Guias de conocimiento
Guía de conocimiento sobre educación intercultural II
Autores corporativos:
Instituto de Estudios Políticos para América Latina y África (canal)

Autores personales:
Serrano Olmedo, Rocío (Autor/a)

Descripción
Lugar:
Madrid (España)
Entradilla:
La escuela del siglo XXI debe considerar las lenguas y culturas amerindias tanto como medios válidos de aprendizajes más ricos y significativos, cuanto recursos que iluminen la construcción de sociedades más democráticas que respondan al contexto actual de globalización. Sólo aprovechando su especificidad y reinscribiendo su heredad como válida en estos tiempos, estarán los latinoamericanos en condiciones de inscribirse en el proceso de globalización con rostro propio y con la participación de todos. Una educación intercultural bilingüe bien puede contribuir a la creación de esa pedagogía de y en la diversidad que América Latina requiere en estos tiempos. Luis Enrique López y Wolfgang Küper.
Introducción/Descripción:
Con esta guía de conocimiento sobre la Educación Intercultural IEPALA pretende contribuir al trabajo de aquellas personas que están interesadas en conocer con cierto detalle el contexto e historia de la Educación Intercultrual Bilingüe (EIB) en América Latina.

Este texto no pretende ser exhaustiva sino orientativo, tanto en los resúmenes de la perspectiva histórica del concepto y práctica de la EIB que aporta como en los recursos, materiales, fuentes y bibliografía que recoge.
Correo-e:
[email protected]
Publicado en:
Gloobalhoy nº19
Secciones GloobalHoy:
032- Educació[email protected]
Clasificación
Escenarios:
Internacional
Descriptores:
Derecho a la educación ; Derechos de los pueblos indígenas ; Educación ; Educación intercultural ; Empoderamiento ; FIDC ; Interculturalidad
Regiones:
América Latina
Países:
Argentina ; Bolivia ; Brasil ; Chile ; Colombia ; Costa Rica ; Cuba ; Dominicana, Rep. ; Ecuador ; El Salvador ; Guatemala ; Haití ; Honduras ; México ; Nicaragua ; Panamá ; Paraguay ; Perú ; Venezuela
Documento
 Índice:
     1. Introducción
     2. Breve historia de la EIB en América Latina
          2.1. Las primeras escuelas para indígenas de la colonia
          2.2. Las primeras experiencias bilingües
          2.3. Educación bilingüe compensatoria
          2.4. Educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo
          2.5. Educación Intercultural Bilingüe
     3. El impulso desde la población indígena a la EIB
     4. Definición del concepto
          4.1. ¿Por qué hablamos de educación bilingüe ?
          4.2. ¿Por qué educación intercultural?
          4.3. La EIB como propuesta pedagógica
     5. Dificultades y retos
          5.1. Datos de la realidad escolar indígena
          5.2. Críticas y propuestas desde el movimiento indígena
          5.3. Análisis y propuestas desde el sector académico
     6. La EIB a nivel institucional (por países)
     7. Directorio de entidades y recursos
     8. Bibliografía para profundizar
1. Introducción
Cuando hablamos de Educación Intercultural Bilingüe en América Latina estamos hablando de educación para las poblaciones indígenas alejadas de los centros urbanos y por largo tiempo olvidadas por el estado como sujeto de derechos, entre ellos el de la educación.

Desde que la escuela llegó a las zonas rurales de América Latina, selvas, montañas y llanos habitados por las poblaciones indígenas, el sistema educativo dio rienda suelta a la labor civilizadora y de reproducción del orden hegemónico criollo que le había sido encomendada, desconociendo las instituciones y manifestaciones socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender.

Entonces la educación no era ni intercultural, ni bilingüe, ni siquiera educación, era simple adoctrinamiento, primero de mano de las misiones evangelizadoras y luego a través de las campañas de castellanización que buscaban la uniformidad lingüístico-cultural para contribuir a la conformación de los Estados nacionales. Para tal proyecto, la diversidad era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar.

Pese a los acelerados procesos de aculturación y al avance de un sistema educativo uniformizador en los territorios indígenas en aquellos lugares en los cuales las lenguas autóctonas son idiomas de uso predominante, la persistencia de lo indígena es tal que su presencia es no sólo innegable sino incluso más obvia que antes. La toma de conciencia y movilización de las poblaciones indígenas en defensa de sus territorios y derechos ha determinado que un número creciente de países reconozca su carácter multiétnico y haga alusión a la deuda histórica que tiene frente a las primeras naciones que poblaron el continente y sobre cuyo sojuzgamiento se constituyeron los actuales Estados nacionales.

Ahora las constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) reconocen su pluri o multiculturalidad y algunos, como en el caso ecuatoriano, dejan incluso traslucir el carácter «multinacional» del país. A estos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panamá) que, con disposiciones de menor rango, reconocen también tales derechos y, entre ellos, el relativo a una educación diferenciada.

En este nuevo escenario, la EIB parece transitar el camino del cambio dejando atrás una modalidad compensatoria sólo para indígenas y en la que el aprendizaje de las lenguas maternas era sólo instrumental para la adquisición del idioma hegemónico, para convertirse en alternativa educativa destinada a dotar de mayor calidad a los sistemas educativos oficiales.

A través de este texto veremos cuál ha sido la historia de este caminar. Rescataremos el protagonismo de los movimientos indígenas en esta labor de dignificar la educación como instrumento de empoderamiento y acceso a mayores oportunidades, de reinsercción social de sus culturas y lenguas originarias. Profundizaremos en la concepción educativa y pedagógica de la Educación Intercultural Bilingüe. E identificaremos algunos de los agentes que están apostando porque la EIB juegue un papel relevante en los sistemas educativos oficiales de los diferentes países latinoamericanos. De este modo pretendemos que el lector de este documento, que sólo tiene pretensión de convertirse en una guía básica de introducción al tema, cuente con los datos básicos para orientarse y sumergirse si lo desea por el mundo de la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina.


2. Breve historia de la EIB en América Latina
Como decíamos en la introducción la EIB nace como educación que quiere llegar a las poblaciones indígenas. Así para hacer un recorrido por la historia de la EIB en América Latina tendremos que situarnos en el punto en que los pueblos indígenas dejan de ser los únicos habitantes del continente y por tanto son otros -los venidos desde Europa- los que imponen su sistema educativo, primero de mano de la colonización y luego a través de los estados nación que se fueron creando. No está de más decir que independientemente de este choque de culturas, las poblaciones originarias atesoraban sus propias estrategias educativas de transmisión cultural y social.

Para hacer este recorrido histórico en lo que concierne al campo educativo y a la educación de la población indígena y en términos muy generales, nos basaremos entre otros, en textos de Luis Enrique López y Wolfgang Küper [1].
NOTAS:
  1. ® La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas. Luis Enrique López y Wolfgang Küper. 1999. Luis Enrique López es miembro de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), y además, desde 1996, Asesor Principal del PROEIB Andes (Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos), y de una red de universidades, ministerios y organizaciones indígenas de la sub-región andina, con sede en la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia. Wolfgang Küper es miembro de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), y Asesor Principal del PROFORMA (Proyecto de Formación Docente), que apoya la reforma de los centros de formación docente desde el Ministerio de Educación del Perú.


  2.1. Las primeras escuelas para indígenas de la colonia
  • Las primeras escuelas en América Latina vinieron con la colonización. Los europeos organizaron colegios para los hijos de la nobleza indígenas y de los caciques, y ya en ellos las lenguas indígenas comenzaron a ser utilizadas como idiomas de educación. En ellas se enseñaba en latín, en castellano y en uno de los idiomas indígenas considerados por el régimen colonial como «lenguas generales». Esto ocurrió, por ejemplo, en México y en el Perú, cuando en colegios como los de Tlatelolco y de Quito o Cuzco los niños y jóvenes indígenas aprendían a leer y recibían instrucción en la doctrina cristiana por medio de la lengua que mejor manejaban el náhuatl o el quechua y también a través del castellano y del latín.

  • A finales del siglo XVIII, con el advenimiento de los movimientos emancipadores, las lenguas indígenas fueron proscritas por la Corona española, y esa incipiente práctica bilingüe se abandonó y se optó por una educación en castellano, cuando el sistema comenzaba a hacerse extensivo a la población indígena.

  • Durante la mayor parte de la época republicana, las autoridades dieron la espalda a la multietnicidad, a la pluriculturalidad y a diversidad de lenguas que se escuchaban por doquier. La escuela en áreas indígenas fue pensada como institución para uniformar lingüística y culturalmente a los educandos indígenas; de ahí que el énfasis estuviese puesto en su castellanización, sin importar que para ello los niños y niñas tuviesen que cursar un mismo grado hasta dos o tres años consecutivos. Para los educandos indígenas el desafío era doble: apropiarse de los contenidos del grado respectivo y, simultáneamente y sin ayuda alguna, aprender el castellano, idioma de la escuela y de la evaluación de los aprendizajes.


  2.2. Las primeras experiencias bilingües
  • Las dificultades reales que se encontraron para el aprendizaje siquiera del castellano por parte de los estudiantes indígenas dieron lugar, a partir de los años 30, a que algunos maestros sensibles idearan metodologías bilingües para enseñarles a leer y a escribir. Así, por ejemplo, en Cayambe, Ecuador, Dolores Cahuango, maestra indígena, y en Puno, Perú, María Asunción Galindo, maestra mestiza que hablaba también el quechua y el aimara, diseñaron cartillas para enseñar a niños y adultos a leer y a escribir en su lengua materna, para luego propiciar el pasaje a la lectura y a la escritura en castellano, y llevaron a cabo precursoras innovaciones tanto con niños como con jóvenes y adultos indígenas. También es menester incluir aquí la experiencia de Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Warisata, Bolivia, que si bien puso énfasis en aspectos institucionales y de organización escolar para lograr mejores y mayores vínculos entre escuela y comunidad, tomó como base la organización social indígena, aimara en este caso, para diseñar un sistema educativo más sensible culturalmente.

  • Cabe señalar que en algunos de estos casos, si no en la mayoría, tales experiencias fueron precedidas o acompañadas por exigencias crecientes de incipientes movimientos indígenas que buscaban apropiarse de la escuela y de la lengua hegemónica.

  • Bajo ese mismo enfoque y hace ya poco más de seis décadas, algunos países, influidos por la corriente indigenista que desde la academia impregnó a diversos Estados de la región, particularmente México y el Perú, adoptaron una visión discursiva relativamente común respecto a la educación del indio y a la necesidad de incorporarlo y asimilarlo a la vida nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar sus lenguas ancestrales. En el Perú, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los años 30 marcaron la vida social y política e impregnaron también la cultura, influyendo fuertemente en la pintura y la literatura, entre otros campos. Fue precisamente en ese contexto que se planteó también la posibilidad de utilizar el quechua y el aimara en la educación indígena.


  2.3. Educación bilingüe compensatoria
  • Fue a comienzos de los 40, en una reunión de los Estados americanos en Pátzcuaro, México, al iniciarse la conformación del Instituto Indigenista Interamericano, que se reconoció en el ámbito continental la necesidad de utilizar los idiomas indígenas para los procesos preliminares de alfabetización, aunque teniendo siempre en mente la urgente necesidad de asimilar a las poblaciones indígenas al cauce de la cultura y la lengua hegemónicas. Entonces la opción por una educación bilingüe surgió como modalidad compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo determinado, a la población indígena con la no indígena, de manera que la educación pudiera transmitirse exclusivamente en el idioma hegemónico a partir de un tercer o cuarto grado. Bajo esa orientación surgieron disposiciones legales específicas y se dio inicio a la educación bilingüe estatal en países como México y Perú.

  • Años antes había surgido en los Estados Unidos el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), institución evangélica que se convirtió en el aliado más importante de los Estados latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco se desarrollaron estos incipientes procesos educativos bilingües. Así ocurrió, por ejemplo, en México y Guatemala, desde la segunda mitad de la década de los 30 y principios de la de los 40; en el Ecuador y en el Perú, desde mediados de la década del 40; y en Bolivia desde 1955. En este último país el ILV fue requerido en el marco de la Revolución Nacional de 1952, que, entre otros cambios estructurales, buscó y de hecho logró ampliar significativamente la cobertura educativa en sus áreas rurales, con vistas a incorporar al indio a la vida nacional. El ILV, bajo contrato con el gobierno boliviano de entonces, asumió fundamentalmente la responsabilidad de llevar la educación a las regiones amazónicas.

  • Esta primera propuesta educativa bilingüe implantada en América Latina propiciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua vernácula y el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres años de escolaridad para fomentar luego el pasaje a una educación impartida exclusivamente en castellano. Tratándose de una época en la que, en la pedagogía bilingüe, primaban casi con exclusividad los principios y criterios lingüísticos, esta propuesta no podía hacerse extensiva a todas las poblaciones que la requiriesen sino únicamente en la medida en que se contase con descripciones lingüísticas, por muy mínimas que fueren, de los idiomas indígenas en cuestión. Por lo demás, cabe señalar que, en el caso de los países andinos, a los Estados y también a los misioneros-lingüistas les interesó más trabajar con poblaciones que habitaban los remotos territorios ubicados en regiones de selva tropical amazónica; a los primeros, porque se trataba de consolidar el territorio nacional y las fronteras, reduciendo e incorporando a poblaciones con las que históricamente se había tenido muy poco contacto; y a los segundos, porque se trataba, en algunos países, de pobladores a los que había que evangelizar, convertir a la nueva fe y «salvar», y quienes, a diferencia de los indígenas de tierras altas, no habían sido casi contactados por los misioneros católicos en los siglos precedentes.

  • Tal situación redundó en que mientras en algunos territorios se implementaban procesos educativos bilingües con un uso parcial de las lenguas vernáculas y de corte transicional en lo lingüístico y asimilacionista en lo cultural, en otras, y por lo general en la mayoría de las regiones, se imponía el aprendizaje y el uso directo y sin mediación alguna del idioma dominante, a través de lo que ahora se denomina submersión. Dichos procesos fueron considerados, hasta casi entrar los años 60, como políticas nacionales, y definidos en los países hispanoparlantes como de castellanización. Vale la pena reiterar al respecto que, en Hispanoamérica, en la mayoría de los casos, la escuela llegó a las zonas rurales de la mano del castellano, y que tal hecho marcó e incide aún en la representación que las poblaciones indígenas tienen respecto de esta institución, de los procesos educativos y de los roles y funciones que sus lenguas y el castellano deben cumplir en ellos. Para muchos sus lenguas aún no pertenecen a la esfera escolar ni se pueden utilizar en ella. Se piensa que sólo el castellano es lengua para la lectura y la escritura, pues aprender a leer y escribir significa todavía para numerosos padres de familia aprenderlo como lengua necesaria no sólo para funcionar más ampliamente sino también para el ejercicio de los derechos ciudadanos.

  • Fue en los años 60 y más aún en el curso de los 70 que surgieron programas educativos alternativos institucionales que, despojados del criterio neoevangelizador y distanciándose de la política oficial de castellanización, comenzaron a experimentar nuevas vías de bilingüización escolar. En el caso peruano, por ejemplo, fue la Universidad Nacional Mayor de San Marcos la primera en iniciar un programa piloto de investigación y experimentación de educación bilingüe con población quechuahablante en el área de Quinua, del departamento de Ayacucho, en el marco del Plan de Fomento Lingüístico que dicha casa de estudios impulsara desde 1960. Años más tarde esa misma Universidad, tomando como base el experimento realizado, logró influir en la definición de una Política Nacional de Educación Bilingüe, en el marco de la Reforma Educativa peruana de 1972. Paralelamente, en 1973, se creó en México la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), que, si bien forma parte de la Secretaría de Educación Pública y por ende del sistema educativo nacional, es una suerte de subsistema sólo para indígenas, que asume el discurso bilingüe e incorpora el uso en la educación de los 56 idiomas indígenas reconocidos oficialmente. En ambos casos, el peruano y el mexicano, la educación bilingüe debía contribuir a la instauración del castellano como lengua común de todo el territorio de esos países, aunque, como lo señalaba expresamente la Ley Federal de Educación de México de 1973, sin que la enseñanza del castellano fuera en detrimento de las identidades lingüísticas y culturales de los escolares indígenas. Bajo esta nueva corriente hubo proyectos educativos bilingües de cobertura diversa, por lo general apoyados también por la cooperación internacional, en Bolivia y Guatemala, que, no obstante, se desarrollaron desde la óptica de un bilingüismo substractivo, es decir, de un bilingüismo que priorizaba el castellano en desmedro de los idiomas indígenas. Entonces, la educación bilingüe era de transición y recurría a las lenguas indígenas sólo durante el tiempo estimado como suficiente (dos o tres años) para que los niños y niñas aprendiesen el castellano o el idioma hegemónico en cuestión, objetivo que, dicho sea de paso, difícilmente o casi nunca se lograba alcanzar.

  • Salvo en el caso de México, país en el cual los servicios de educación bilingüe estatal se comienzan a ofrecer desde una instancia ad hoc del sector educación la Dirección General de Educación Indígena, en el resto de países la educación bilingüe surge en el marco de proyectos y programas experimentales, de cobertura y duración limitada, y, a menudo, de carácter compensatorio y gracias al apoyo internacional.

  • Cabe destacar que, con la intervención del ILV en diversos territorios indígenas desde fines de los años 30, comenzó también una unión hasta ahora estrecha entre instituciones extranjeras de apoyo y el desarrollo de la EIB en la región. De hecho, la historia de la educación indígena en América Latina está estrechamente ligada a la participación e intervención de diversas agencias en distintos países. Tales intervenciones han comprendido diferentes niveles de operación, desde el técnico hasta el financiero. De hecho, experiencias como las del Programa Nacional de Educación Bilingüe de Guatemala (PRONEBI), la del Proyecto de EIB de la Costa Atlántica de Nicaragua, la del Proyecto EBI en el Ecuador o la del Proyecto EIB de Bolivia, no hubieran podido llevarse a cabo de no ser por el apoyo técnico y la contribución financiera de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (AID), de la ONG italiana Terra Nuova y la Unión Europea, de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) o del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), respectivamente.


  2.4. Educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo
  • Con el desarrollo del movimiento indígena en los años 70, con el avance y evolución de estos mismos proyectos de educación bilingüe de transición y con la mayor reflexión académica y los conocimientos científicos sobre el bilingüismo, en general, y sobre la adquisición de segundas lenguas, en particular, surgió un nuevo modelo de educación bilingüe: el de su mantenimiento y desarrollo, que se distancia de la orientación compensatoria que lo precedió y que apunta hacia una educación de mayor calidad y equidad. Por educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera la educación comenzó a transmitirse en dos idiomas y fomentó el aprendizaje y el desarrollo de ambos: el materno y uno segundo, en el entendido que el desarrollo y el uso escolar extendido de la lengua materna o de la lengua de uso predominante de los educandos contribuye también a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua. En este marco se inscribieron algunos de los proyectos mencionados anteriormente, como los de Bolivia (Proyecto EIB); Puno, Perú (Proyecto Experimental de Educación BilingüePuno) y, Ecuador (Proyecto EBI) y políticas nacionales de educación bilingüe como la peruana.

  • Esta misma reflexión llevó casi simultáneamente a otra: la necesidad de transcender el plano meramente lingüístico y modificar substancialmente el currículo escolar para acoger los saberes, conocimientos y valores tradicionales de los pueblos indígenas, en cada caso. Con ello se buscaba, de un lado, responder a las necesidades básicas de aprendizaje, y, de otro, acercar aún más la escuela a la comunidad y a la vida cotidiana de los sujetos a los que pretendía servir. De esta forma, la educación en áreas indígenas se fue convirtiendo en algo más que una educación bilingüe y fue adquiriendo cada vez mayor calidad, producto tanto de la reflexión curricular y metodológica como de la participación de los padres de familia y de las comunidades indígenas en su conjunto en la gestión e incluso en el quehacer educativos.


  2.5. Educación Intercultural Bilingüe
  • Desde fines de los 70, y con más seguridad desde inicios de los 80, en América Latina se comienza a hablar de una educación bilingüe intercultural o de una EIB. La EIB es, por lo general, una educación enraizada en la cultura de referencia de los educandos, pero abierta a la incorporación de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la cultura universal. Es también una educación impartida en un idioma amerindio y en otro de origen europeo, que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo, tanto en el plano oral como en el escrito.

  • La inclusión de esta nueva dimensión coincide, además, con la reinserción de muchos países de la región al proceso democrático y con el reconocimiento y aceptación de un movimiento indígena que reclama también sus derechos culturales y lingüísticos. Coincide igualmente con la evolución de las corrientes indigenistas clásicas, que, desde las históricas reuniones de Barbados (1979) y de San José (1992), y ahora bajo una orientación crítica, se comprometen con el desarrollo indígena desde una perspectiva de etnodesarrollo y de reacción frente al etnocidio. Estas reuniones congregaron a los más connotados antropólogos latinoamericanos, y en ellas se discutieron aspectos que resultaron determinantes en la configuración de la EIB.

  • Todo esto ha dado pie, en un sinnúmero de países, a promulgar disposiciones legales que reconocen derechos lingüísticos y culturales que, en muchos casos, como los de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y México, entre otros, llegaron incluso, como se ha señalado ya en este documento, a erigirse en reformas constitucionales. Once constituciones y un número mayor de leyes y decretos, reconocen el derecho de las poblaciones indígenas a una educación en lengua propia. Tales reformas son motivadas y/o refrendadas por una legislación internacional creciente y marcan de manera especial los procesos de reforma educativa en curso (ver capítulo de retos, agenda de futuro...).


3. El impulso desde la población indígena a la EIB
Desde el comienzo de las escuelas rurales las poblaciones indígenas han exigido su derecho a la educación e incluso han contribuido decididamente a que la educación llegue a sus comunidades, ya sea construyendo ellos mismos locales escolares o cubriendo inicialmente el salario de los docentes, como mecanismos para forzar a que el Estado asuma su responsabilidad para con ellos.

En esa primera época las principales reivindicaciones iban dirigidas a lograr la apropiación de la lengua escrita y del idioma hegemónico, a través del cual podían ejercer la defensa de sus intereses tanto individuales como colectivos. Todo ello ocurría en un momento histórico en el cual el desinterés hacia la población indígena era deliberadamente mayor que nunca y, en el cual primaba la construcción de la «nación» y de la «unidad» nacional y se consideraba que cualquier reconocimiento de la diversidad ponía en riesgo tal predicamento.

Con el transcurrir del tiempo y con un mayor avance en la organización comunitaria, los propios indígenas comenzaron a descubrir que el sistema oficial homogeneizante y monolingüe no satisfacía sus intereses, no contribuía a la reproducción de su propia cultura, no facilitaba el cambio social anhelado ni el progreso esperado. Constataron, además, que no bastaba con leer ni escribir ni tampoco con hablar el idioma hegemónico para ver los derechos reconocidos, pues los mecanismos de exclusión eran más fuertes y la discriminación y el racismo persistían, aun cuando se tratase de indígenas letrados y que hablaran castellano.

Desde los 70 el movimiento indígena ha tomado fuerza en distintos países latinoamericanos, logrando no sólo convertirse en interlocutor válido, sino también en interpelador del Estado en cuanto a temas que trascienden la propia problemática indígena y van más allá de las iniciales reivindicaciones sobre tierra y educación, como son los casos, por ejemplo, de Colombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua. En Guatemala el avance ha llegado a tal punto que se han logrado establecer comisiones paritarias gobierno-movimiento indígena para la formulación de proyectos estatales, como el de la reforma del Estado o la propia reforma educativa, así como la discusión en torno a las autonomías indígenas. En Ecuador el movimiento indígena ha logrado articular los intereses de todo un país, llegando incluso a convertirse en portavoz de los más diversos sectores, ante el agotamiento de las fuerzas políticas tradicionales. Y en Colombia (a pesar de la escasa presencia demográfica con 1,5 a 2% de la población) el movimiento indígena constituye un permanente interlocutor del Estado, llegando a ver consagrados varios de sus derechos, como el territorial, en la Constitución de 1991, que les reconoce 84 resguardos y 27 millones de hectáreas; esto es, más de un cuarto del territorio nacional.

Es en esta segunda etapa de mayor protagonismo en el seno de sus sociedades cuando los propios movimientos u organizaciones indígenas demandaron el uso de su lengua y la presencia de elementos de su cultura en la educación formal. En este marco, la educación bilingüe primero, y la EIB después, se convirtieron en sus demandas en aras de una educación de mayor calidad que les facilitase la apropiación de las herramientas comunicativas (el uso oral de la lengua hegemónica y el manejo de la lectura y la escritura en ella) con las que mejor interactuar en el contexto de sus países.

En tales condiciones se llevaron a cabo importantes campañas de alfabetización de adultos en la propia lengua en los años 80 en Bolivia, Ecuador y Nicaragua, por ejemplo, que se constituyeron en verdaderos antecedentes de lo que hoy es la EIB escolar, así como en importantes herramientas del movimiento indígena para promover o consolidar, según fuere el caso, su organización étnica y política. Es en este sentido que se le reconoce a la EIB un carácter empoderador.

La apertura internacional hacia los pueblos indígenas vive en estos momentos una atención sin precedentes en la historia de la humanidad. Los asuntos indígenas son foco de creciente interés por parte de los organismos y agencias internacionales bilaterales y multilaterales. Lo demuestra por ejemplo, el Convenio 169 de la OIT, favorable a los pueblos indígenas, que fomenta un desarrollo con inclusión de estas mayorías o minorías y que ha sido refrendado por los Congresos de varios países de la región y, en tal sentido, ostenta en ellos el estatuto de ley nacional.

En este contexto se inscriben también la declaración por las Naciones Unidas de la Década de los Pueblos Indígenas, el Proyecto de Declaración Universal de Derechos Indígenas o la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos de Barcelona de 1996.

Mucho tiene que ver en esta situación la globalización y la mundialización de la comunicación, que nos confrontan cotidianamente, como no lo habían hecho nunca antes, con la diversidad y la heterogeneidad lingüística y cultural, por muy lejana que esté. Ahora somos todos conscientes de que el mundo es sobre todo diverso y que el multilingüismo, antes que la excepción, es la norma que rige las relaciones sociales en el mundo; eso lo constatamos a diario a través de la televisión. También a través de los medios de comunicación hemos tomado conciencia de la fuerza del movimiento indígena en distintos países, y de cómo éste ha logrado erigirse en portavoz de una nueva lectura de los problemas tanto regionales como nacionales e internacionales que aquejan a la sociedad actual. Tal es el caso, por ejemplo, de la defensa de los derechos humanos, desde el otorgamiento del premio Nobel a Rigoberta Menchú.

También Internet está siendo utilizado cada vez más por las organizaciones indígenas para intercambiar experiencias y puntos de vista y para articular plataformas de defensa de sus intereses a nivel internacional. A través de internet hemos tomado conciencia de la gravedad de los incidentes de los indígenas de Chiapas o de la alta vulnerabilidad de los uwa en Colombia, ante la posibilidad de un suicidio colectivo. También las lenguas indígenas encuentran ahora un nuevo espacio para su difusión y para el intercambio de información, tanto entre usuarios como entre especialistas y científicos que las estudian.

En la actualidad y desde 1996 las organizaciones indígenas vienen reuniéndose bianualmente a nivel regional con el fin de seguir impulsando la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina bajo el protagonismo de los pueblos indígenas. Recogemos aquí las medidas que apuntaron en el II Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe bajo el título de «Educación intercultural bilingüe dentro y fuera de la escuela», que se celebró en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia del 11 al 15 de noviembre de 1996 [2]. Son propuestas para conseguir garantizar una equitativa participación de los pueblos indígenas en la planificación, organización, concreción y desarrollo de la EIB que dan prueba de su intensa participación en la cuestión.

Como pueblos indígenas reconocemos la necesidad de:

  • Aprovechar la EIB como un instrumento para el fortalecimiento del proceso de construcción de la autonomía y la autodeterminación de nuestros pueblos.
  • Establecer una nueva relación entre las organizaciones y los pueblos con las instituciones gubernamentales y las agencias de cooperación que garantice cada vez más el protagonismo de los pueblos indígenas en la EIB.
  • Participar en la planificación y realización de todos los eventos en igualdad de condiciones con las demás instancias.
  • Participar en la administración de los recursos destinados a la educación de los pueblos indígenas.
  • Procurar un apoyo especial para aquellas organizaciones indígenas que carecen de recursos para posibilitar su participación.


Más adelante veremos cuáles son los planteamientos del movimiento indígenas en cuanto a los retos y apuestas de futuro de la Educación Intercultural Bilingüe.
NOTAS:
  1. ® Desde sus inicios en 1995, los Congresos Latinoamericanos de EIB se han celebrado cada dos años en diferentes países que manifestaron un interés y vocación de avanzar en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe en América Latina, en respuesta a la creciente demanda por una educación de mayor relevancia social y de mayor pertinencia cultural. El pasado año 2008 se celebró la octava edición con sede en Buenos Aires, Argentina.


4. Definición del concepto
El concepto de educación intercultural bilingüe, EIB, indistintamente llamada educación bilingüe intercultural se viene estableciendo en el ámbito de la educación indígena en América Latina. Aunque tiene muchos retos y dificultades para su aplicación real esta concepción es considerada como la más avanzada para responder a las necesidades étnicas y culturales de las poblaciones amerindias, pues concede la posibilidad de un desarrollo autodeterminado y una educación que integra realmente la propia cultura, después de tantos siglos de opresión y discriminación y de decenios de programas educativos asimilacionistas escondidos bajo el término de educación bilingüe.

Hace unos quince años argumentar en favor de la educación intercultural bilingüe (EIB) en América Latina era algo casi romántico. Hoy, sin embargo, la EIB ha llegado incluso a legislarse como política educativa oficial en muchos países con minorías étnicas amerindias como Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú (quedando como propuestas políticas en Honduras y México). Esto demuestra un gran cambio ideológico en las políticas indigenistas y educativas. Así, hoy día el concepto de «educación intercultural bilingüe» se ha convertido en un lema político muy de moda, que no falta en casi ningún discurso de política educativa indígena [3].

Este cambio en positivo hacia el reconocimiento de la diversidad, la preocupación por la conservación de las lenguas y culturas indígenas, y la apuesta por una educación de mayor calidad no deja en muchos casos de ser aún una apuesta política e idiológica sin correspondencia en la práctica. Son muchas las dificultades que atraviesa la puesta en marcha de este enfoque, tanto por falta de medios y recursos humanos como por tener que luchar frente a una tradición de educación concebida y aplicada desde una sola lengua y cultura hegemónica. Todo esto lo veremos más profundamente en el capítulo de retos y agenda de futuro de la EIB en América Latina.
NOTAS:
  1. ® Klaus Zimmermann es catedrático de lingüística iberorrománica de la Universidad de Bremen, Alemania. Fue director de investigación del Instituto Iberoamericano de Berlín y Profesor de la Universidad Libre de Berlín. Además, en varias ocasiones ha sido invitado de la UNAM. Sus campos de investigación han sido: sociolingüística, política lingüística, historia de la lingüística amerindia, comunicación y educación intercultural, etc... Ha publicado y editado más de 100 libros de su especialidad.


  4.1. ¿Por qué hablamos de educación bilingüe ?
En América Latina están presentes cerca de medio millar de idiomas indígenas u originarios. El multilingüismo de la región viene dado también por la existencia de lenguas criollas y por la presencia de diversas lenguas extranjeras, producto de las migraciones africana, europea y asiática.
Si nos atenemos sólo a las lenguas amerindias, en la región se hablan entre 400 y 450 idiomas y un número mucho mayor de dialectos o variantes de aquellos.



Cuadro 1: Idiomas oficiales por países de América Latina. Hemos obviado algunos países por su pequeño tamaño como Surinam, Belice, Guyana, Guyana Francesa y otras islas, pero igualmente en todos ellos el idioma oficial es el hegemónico de la colonización. Elaboración propia.

Si bien es cierto que las lenguas amerindias, en su mayoría (salvo el aimara, el maya, el mapuche, el náhuatl, el quiché y el quechua), no se caracterizan por contar con mucha población que las hable, es menester reconocer también que el bajo número de hablantes se debe ahora a que muchos idiomas indígenas están en peligro de extinción. Tal extinción se relaciona tanto con el reducido número de hablantes que lo utilizan, como sobre todo con el hecho de que muchos de estos idiomas ya no cuentan con hablantes menores de 40 ó 50 años. Así, por ejemplo, en Bolivia únicamente dos personas de entre 70 y 80 años hablan el uru de Iruitu, en condición de monolingües, en una comunidad cercana al lago Titicaca. En el Brasil los últimos registros dan sólo seis arikapu hablantes del jaboti, veinticinco torá hablantes de txapakura y treinta y cuatro hablantes de un idioma del tronco tukano. Según estudios recientes (Wise, 1991), sólo en América del Sur 33 lenguas se encontrarían en situación de vulnerabilidad o riesgo; de ellas, 8 tendrían únicamente cincuenta hablantes o menos; 21 contarían con doscientos veinticinco hablantes o menos y 4 con seiscientos o menos.

Relacionados con esta vulnerabilidad, o derivados de ella, son los casos de mudanza idiomática en los que la población indígena ya no habla el idioma ancestral sino una variedad regional del idioma hegemónico. Por ejemplo, entre los ramas de Rama Key, en la costa Caribe de Nicaragua, los niños y jóvenes tienen ahora como lengua materna una variedad del inglés, marcada por la lengua amerindia de substrato, mientras que sólo unos cuantos adultos mayores, hombres y mujeres, conservan la lengua primitiva; el panorama se hace más complejo cuando un número creciente de niños, jóvenes y adultos tiene ahora el castellano como segunda lengua de comunicación, tanto en la escuela como fuera de ella.

Así, al hablar de Educación Intercultural en América Latina hay que hablar de educación en varios idiomas, como mínimo en el originario de los educandos indígenas y el oficial, mayoritario o simplemente hegemónico en cuanto a usos sociales y oficiales. Ya hemos visto anteriormente que en el contexto latinoamericano primero fue la educación bilingüe como un derecho a la educación conquistado por poblaciones indígenas históricamente olvidadas por el sistema educativo de los países, para luego irse incorporando la dimensión intercultural en el sentido que la estamos analizando a lo largo de esta guía.

La importancia que tiene por tanto la dimensión de bilingüismo educativo es central para entender la realidad de la EIB en América Latina. Estamos hablando de que a través de la EIB se están respetando la transmisión cultural de lenguas amerindias mayoritarias como el aimara, el maya, el náhualtl, el quiché y el quechua, o que se pueden recuperar muchos idiomas indígenas que están en peligro de extinción.

De no tomarse las medidas pertinentes, la pérdida de estos idiomas conllevaría una consecuente pérdida de saberes y conocimientos milenarios, que constituyen un patrimonio intangible de la humanidad y que podrían contribuir a nuevas y mejores condiciones de vida para todos, en un momento en el que la humanidad atraviesa uno de sus momentos más críticos por el avasallamiento de la naturaleza y la sobreexplotación de la misma. Cuando se extingue una lengua se muere no sólo parte de la historia y del patrimonio de la humanidad, sino también y sobre todo un conjunto de saberes y conocimientos desarrollados, acumulados y transmitidos a través de miles de años por seres humanos que aprendieron a convivir con la naturaleza y a sobrevivir en determinados ecosistemas que, en muchos casos, hoy son espacios estratégicos para la supervivencia de nuestra especie.

La dimensión del bilingüismo nos lleva también a hablar de la importancia de la escritura en la educación y transmisión de la cultura, incluido el idioma o idiomas. La problemática en este tema viene dada por el carácter eminentemente ágrafo y oral de las sociedades indígenas y del hecho que la escuela constituye la institución que, por excelencia, introduce la escritura alfabética en estas sociedades.

Dada la historia de imposición cultural, aprender a escribir es, para la gran mayoría de los indígenas, aprender la lengua hegemónica. No hay oportunidad para apropiarse de la escritura sin pasar por la lengua dominante con lo que eso dificulta el objetivo de que las lenguas amerindias puedan convertirse en vehículos preferentes de educación. Las innovaciones que se proponen para superar este panorama pasan por apostar por la literalización de estas sociedades y sus lenguas como proceso educativo, sin dejar de promover en los educandos la apropiación de la lengua escrita hegemónica como herramienta funcional.


  4.2. ¿Por qué educación intercultural?
Algunas autoras [4] hablan del paso del bilinguismo a la interculturalidad para describir el proceso vivido por la educación en América Latina en cuanto al significado de los adjetivos que se le han ido poniendo. Desde esta concepción lo que antes se llamaba educación bilingüe recibe ahora la denominación de intercultural para referirse a la dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y culturalmente situado.

A través de la interculturalidad se busca también contribuir a una propuesta que dé respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos que tienen como idioma de uso más frecuente una lengua distinta de la dominante. Y tiene en cuenta tanto la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados de las sociedades indígenas y aquellos desconocidos y ajenos; como la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población indígena y de contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de vida.

Algunos de los problemas que parece superar la concepción de la interculturalidad con respecto al bilingüismo es que éste no considera la interacción dialéctica de las lenguas y las culturas en una sola y única estructura social, y tampoco tiene en cuenta la condición diglósica de ese mismo bilingüismo y, en consecuencia, las escasas posibilidades de una integración sin fracturas, es decir, sin graves riesgos para la identidad de los pueblos.

El concepto de «interculturalidad», surgido también de contextos de educación bilingüe, parte de consideraciones distintas, entre las que se debe destacar la de la diversidad (histórica, cultural,lingüística, ecológica, etc...), ya no como «barrera» sino como «recurso». De ahí que se haya hablado igualmente de «unidad en la diversidad», aunque esa misma noción de «unidad» haya estado formulada a medias. Baste agregar, sin embargo, que el matiz central de esa «unidad», en la mayoría de discursos politico-culturales y pedagógicos latinoamericanos, tenía como paradigma la unidad de los excluidos y marginados. Es necesario agregar también que, así como la contrapartida del bilingüismo a secas era el biculturalismo, el bilingüismo de mantenimiento y desarrollo es la contrapartida de la interculturalidad. Por su parte, el bilingüismo de mantenimiento y desarrollo supone el reconocimiento, valoración y potenciación de la propia identidad.

De ahí en adelante la «interculturalidad» ha sido enfatizada en menor o mayor grado respecto al bilingüismo, dando lugar a designaciones como «educación bilingüe intercultural», EBI, o «educación intercultural bilingüe», EIB. En el caso de Colombia se usa el concepto de «etnoeducación» con acento en el desarrollo endógeno de los pueblos indígenas, pero dando cabida a la interculturalidad como «horizonte socializador».

Para concluir este apartado diremos que la EBI es sólo un tipo más de una serie de modelos educativos que buscan abordar el manejo de la diversidad (educación propia, etnoeducación, educación indígena, educación intercultural), es decir no hay una sola EIB e ideal. De ahí que para los diferentes contextos sociolingüísticos y socioculturales será necesario pensar en diferentes EBIs, porque aquéllos no son estáticos ni homogéneos [5].
NOTAS:
  1. ® Ruth Moya es Asesora Internacional del Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural (PEMBI), del Convenio Ministerio de Educación-Cooperación Alemana para el Desarrollo (Agencia de la GTZ), en Guatemala. Ha trabajado en la alfabetización de adultos y en programas escolares de primaria bilingüe quichua-castellano. Además ha elaborado diversos materiales para niños y maestros en lengua materna quichua y ha realizado actividades en literatura oral en lenguas ecuatorianas quichua, secoya y kwaiker.

  2. ® Vicente Limachi Pérez, PROEIB Andes UMSS, Cochabamba Bolivia.


  4.3. La EIB como propuesta pedagógica
Desde esa nueva óptica que venimos describiendo, la problemática linguopedagógica se sitúa en un contexto político y cultural más amplio: la articulación entre sociedades y pueblos distintos que componen un mismo país desde una perspectiva de reconocimiento y aceptación de la pluralidad cultural y lingüística.

Por ello, desde lo lingüístico se promueve un bilingüismo aditivo y un desarrollo paralelo en la lengua vernácula y en la hegemónica y, desde lo cultural, se postula la interculturalidad como contraparte indisoluble de la dimensión idiomática. A partir de entonces la educación bilingüe cambia su orientación transicional por una de mantenimiento y desarrollo de los idiomas indígenas, sin que eso suponga renunciar a la necesidad de un idioma común, a la vez que modifica su comprensión curricular monocultural para basarse en la necesidad de construir una propuesta educativa y una pedagogía que, partiendo de los saberes, conocimientos, valores y visiones del mundo particulares de cada pueblo indígena, tienda puentes y espacios de diálogo entre lo indígena específico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemónico, y entre lo local y lo universal.

EBIs que atiendan a la diversidad de contextos educativos

Ahora además, debido a la gran diversidad de situaciones sociolingüísticas existentes, cada vez existe mayor conciencia respecto de la necesidad de imaginar estrategias de educación intercultural diferenciadas que respondan a las características sociolingüísticas específicas de cada región, a las expectativas de su población y a las necesidades de aprendizaje de los educandos, sean ellos monolingües de idioma indígena, bilingües incipientes, bilingües avanzados, bilingües equilibrados e incluso monolingües hispanoparlantes.

Los modelos paradigmáticos (de transición o mantenimiento y desarrollo) no son vistos ahora como propuestas cerradas o camisas de fuerza, sino más bien como orientaciones para la acción que fijan finalidades y metas, pero que deben traducirse en estrategias y metodologías específicas y diferenciadas dirigidas a responder a las necesidades de aprendizaje, igualmente específicas, de 5 Vicente Limachi Pérez, PROEIB Andes UMSS, Cochabamba Bolivia.
cada contexto y situación particular en los que se desarrollen los programas de EIB.

En el marco de evolución mencionado, se va logrando paulatinamente mayor apertura para imaginar momentos de ingreso distintos a una educación bilingüe, y ya sólo es posible hacer educación bilingüe comenzando desde la educación inicial o desde el primer grado de la educación primaria.

Se empieza a tomar en cuenta que también es posible y deseable iniciar una educación bilingüe en los últimos grados de la primaria e incluso en la secundaria.

Es igualmente indispensable dejar claro que la importancia que se asigna a la EIB no supone de forma alguna un desconocimiento de la importancia y de la necesidad de promover el aprendizaje de idiomas extranjeros. Por el contrario, adquirir competencias en un idioma extranjero se considera vital en la hora actual, incluso para los niños y jóvenes indígenas. Ello ha determinado, por ejemplo, que en el programa educativo del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), de Colombia, se esté planificando la introducción de la enseñanza del inglés al lado de la enseñanza del castellano y del nasa yuwe [6].

Resultados educativos de la EIB

Como se ha señalado, en mayor o menor grado se hace educación bilingüe en la región desde hace más de cinco décadas. En este marco, sobre todo a partir de los años 70, la aplicación de esos programas ha ido acompañada de investigaciones y evaluaciones destinadas a establecer su eficacia y validez.

En los estudios llevados a cabo en la región se ha podido comprobar que:

  • Los alumnos y alumnas indígenas cuya educación es bilingüe, en comparación con sus pares que sólo reciben educación en castellano, tienen mejor rendimiento escolar en general (Bolivia, Guatemala, Paraguay y Perú); desarrollan mayor capacidad para resolver problemas matemáticos (Guatemala y Perú); logran mejores niveles de comprensión lectora incluso en castellano (México y Perú); y desarrollan mayor espontaneidad y seguridad al hablar en esta lengua (Guatemala y Perú).

  • Una educación bilingüe contribuye a incrementar el nivel de escolaridad de las niñas (Guatemala y Perú). Se ha observado que la participación de las niñas en la escuela se incrementa y, a la vez, se da mayor atención a aspectos de género en la educación (Ecuador).

  • La educación bilingüe logra nivelar a niños y niñas en cuanto a su rendimiento en lenguaje y matemática, así como a los niños y niñas de comunidades alejadas con sus pares que viven en lugares caracterizados por el mayor acceso al castellano (Perú).

  • El bilingüismo o el plurilingüismo trae ventajas diversas, como una mayor flexibilidad cognitiva y una creatividad y apertura al cambio, de un lado, y un conocimiento y uso mejores y más creativos tanto de la segunda lengua como de la primera, de otro.


Pero, además de los aspectos cognoscitivos y afectivos brevemente señalados, también se ha podido comprobar que, en las comunidades en las cuales se desarrollan programas de educación bilingüe:

  • Es mayor la intervención de los padres de familia en la escuela y en la gestión escolar (diversos países). Esta mayor intervención, como lo señalaron los guaraníes de Bolivia, es el resultado directo de la utilización en la escuela de un idioma que los padres comparten y entienden.

  • Existe una creciente preocupación por parte de los padres respecto a una educación de mayor calidad, hecho que deriva en mayores demandas frente a la escuela (Bolivia).

  • El uso de la lengua indígena contribuye también a una mayor organización social e incluso política de los pueblos afectados (Bolivia y Ecuador).


Más contribuciones de la EIB

Otra contribución menos tangible pero que también debería ser contabilizada de alguna forma, se deriva de los efectos que la aplicación de la EIB tiene sobre la consolidación de la democracia y respecto de la búsqueda de la convivencia armónica entre los diversos sectores socioculturales que componen un país determinado. Y más se avanzaría en este sentido si los sistemas educativos y las sociedades a las que atienden fuesen más atrevidos y se animasen a poner en marcha una EIB de doble vía que creara en los miembros de los sectores hegemónicos mayor comprensión, aceptación y respeto hacia los indígenas, fruto de la mayor comprensión que resulta del aprendizaje del idioma de un pueblo.

A modo de resumen de este capítulo en el que pretendemos visualizar cuáles han sido las principales contribuciones de la EIB a una nueva propuesta pedagógica [7], señalamos las siguientes:

  1. La atención a las necesidades de aprendizaje de poblaciones específicas. Desde sus inicios, la EIB se va desarrollando como una propuesta educativa que busca dar respuesta a las necesidades y problemas que experimentaba un sector concreto de la sociedad, incluso un pueblo específico. Hubo mucha investigación, por tanto, y desde muy pronto el sector académico participó de su desarrollo e implementación. Todas las innovaciones en EIB parten de un diagnóstico sociolingüístico y las herramientas elaboradas se van sumando a la cuenta de la planificación y la acción pedagógicas.

  2. El énfasis en la descentralización o diversificación curricular. En su evolución los proyectos y programas de EIB han atravesado diversos momentos hasta situarse en la actual perspectiva de que no basta con adecuar o adaptar el currículo escolar nacional para implementar una modalidad educativa en una lengua diferente y desde otra cultura, sino que hay que diversificar el currículo.

    Desde la perspectiva de la interculturalidad y hace por lo menos una década todo programa de educación bilingüe planea la diversificación, atendiendo a las necesidades y expectativas de los involucrados y a través de la participación social y comunitaria que incorpora el propio concepto.

  3. El bilingüismo y una nueva relación entre la lengua materna y la enseñanza de una segunda lengua. Para la EIB el aprendizaje de lenguas se basa en la complementariedad entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua. La puesta en marcha de la enseñanza de y en dos lenguas ha aportado la evidencia de que el aprendizaje de una lengua facilita el aprendizaje de otra, y que a mayor desarrollo de la lengua materna mejor aprendizaje y uso de una segunda.

    En este ámbito y para propiciar realmente el bilingüismo, es de particular importancia conceder atención especial al aprendizaje y uso de la segunda lengua en la escuela y en la comunidad, particularmente en contextos en los cuales los idiomas amerindios son predominantes y la lengua hegemónica tiene funcionalidad limitada. El aprendizaje de la segunda lengua debe iniciarse durante los primeros grados, primero de forma oral y paulatinamente en la escrita, luego de un proceso de afianzamiento y de apropiación de la escrita en la lengua materna, o paralelamente a éste, cuando se trata de educandos con bilingüismo incipiente o con bilingüismo pasivo.

  4. La aplicación del concepto de interculturalidad. Otra contribución importante de la EIB a la pedagogía resulta de la acuñación del concepto de interculturalidad. Como se ha señalado en secciones anteriores, la interculturalidad constituye la esencia del modelo pedagógico de la EIB y, mediante ella, se busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad pluricultural. La reflexión frente a «lo ajeno», «lo extraño», y «lo otro diferente» se coloca en el centro de la reflexión curricular para intentar construir, a partir de ahí, una pedagogía capaz de contribuir a lograr una interrelación más armónica entre lo propio y lo ajeno.

    En el caso latinoamericano el concepto de interculturalidad se introduce como un esfuerzo de los pueblos indígenas por conocer y defender su propia cultura y para dirigirse al «otro», para saber cómo es y entenderlo mejor, a fin de lograr una convivencia positiva dentro de una sociedad dominada por una lengua y una cultura que no son las propias. No obstante y como ya se ha señalado, el concepto de interculturalidad y su aplicación pedagógica deben trascender el ámbito indígena para impregnar al conjunto de la sociedad.

  5. La orientación hacia la práctica. Muy vinculada a la perspectiva intercultural es la orientación práctica de la EIB. La EIB parte de reconocer que la disposición intrínseca de aprendizaje debe ser estimulada y desafiada. Es decir, se trata de despertar y de mantener el interés de los educandos, su atención y motivación para aprender. Eso significa que comprenden el significado y la importancia que tiene para ellos lo que están aprendiendo. A través del acto de comprender se logra un proceso de conciencia y de sensibilización del problema, así como de reflexión para resolverlo.

    Dentro de este planteamiento la propuesta pedagógica encierra la idea de cómo se debe apoyar al niño o a la niña para que aprendan algo y cómo se debe enseñar para que se desarrolle la capacidad de aprender. En esa relación dialéctica de una pedagogía orientada a la práctica se entiende que aprender no consiste en que el alumno o la alumna acepten y se acostumbren sencillamente a lo que se les ha ofrecido mediante una enseñanza sistemática. Aprender es un acto mental a través del cual los educandos comprenden y se apropian de la estructura de un conocimiento o de una competencia y la aplican a situaciones concretas.

  6. La orientación en y hacia el niño. La EIB se orienta en y hacia el niño y la niña. Este es otro principio básico de su concepto pedagógico. Una perspectiva pedagógica desde y hacia el niño y la niña implica un compromiso y un obligado respeto a las características particulares de su desarrollo y socialización, el cual, en el caso concreto de las sociedades indígenas, está definido por un proceso de aprendizaje orientado hacia las exigencias específicas de la vida cotidiana de su comunidad.

    Así, por ejemplo, en los Andes la observación e imitación constituyen mecanismos de aprendizaje que permiten al individuo integrarse en su grupo familiar y social. Las obligaciones ejercidas desde la más temprana edad, como el pastoreo de los animales, las actividades agrícolas y domésticas y la asunción e internalización de roles mediante la imitación en el juego de escenas de la vida cotidiana, son recursos de enseñanza y de aprendizaje. Su objetivo principal es la reproducción de lo conocido, resultado de un largo proceso de experiencias y de transmisión de costumbres, tradiciones, saberes y conocimientos.

  7. La participación comunitaria. La EIB siempre se ha referido a la importancia de la participación de la comunidad en la organización de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso en sus niños y niñas. Los padres de familia deben comprender que la primera enseñanza de la lectura y de la escritura en una lengua prácticamente desconocida para los niños no da resultados muy eficientes, así como que sus hijos pueden aprovechar el conocimiento básico de su propia lengua para alcanzar un buen manejo de la segunda, en vez de practicar un aprendizaje irreflexivo y únicamente en la segunda lengua.


De otro lado, las comunidades en general deben intervenir también en el proceso educativo a fin de asegurar la inclusión e integración de sus saberes y conocimientos tradicionales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto implica afirmar la participación concreta de expertos comunitarios en conocimientos tradicionales y tecnologías apropiadas en campos como la artesanía, la botánica, las técnicas agrícolas, la historia oral, la medicina, la música, la astronomía, las prácticas religiosas y el arte, entre otras.

En este proceso también es clave el papel del maestro o maestra. Los maestros deben ser promotores del desarrollo de la comunidad y deben mantener una relación estrecha con ella, participar en su vida y promover la participación de las comunidades en la vida escolar, compartir sus experiencias, desarrollar iniciativas en el manejo de recursos locales en la enseñanza y en el aprendizaje, conectar al máximo los contenidos de las diferentes materias en función de las necesidades de la comunidad y, dentro de este contexto, manejar la lengua de relación de aquella pero, sobre todo, de los niños y niñas.

Este estímulo se puede lograr cuando los padres de familia y la comunidad en general se sienten afectados y comprometidos en sus derechos. En los sistemas educativos actuales, por lo general, la elaboración del currículo y de los planes de estudios se lleva a cabo fuera de la comunidad y de la región. Eso determina que los intereses y expectativas de niños y niñas, de los padres y madres y de las comunidades, no se encuentren reflejados en estos documentos oficiales. Por otra parte, los currículos se ponen en práctica más o menos sin tomar en cuenta cuestiones prácticas y útiles para el progreso local. Un aporte de la EIB es reconocer la necesidad de la participación comunitaria en el proceso educativo en relación con el desarrollo de la comunidad. Uno de sus logros es que los padres de familia expresen su derecho a participar en la configuración de la educación de sus hijos e hijas.

En las reformas educativas latinoamericanas se reconoce ahora la necesidad de la participación comunitaria en el proceso educativo, y existen también espacios para un currículo diversificado incluso en el ámbito de la escuela. Sin embargo, estos conceptos aún no se han puesto mucho en práctica.


Uno de los mecanismos que mejores resultados ha dado en los programas de EIB es el de la configuración de consejos educativos conformados por los padres y por autoridades comunales, sobre la base de las formas tradicionales de organización y de conformidad con el sistema ancestral de rotación de roles. Donde estos consejos existen se logra no sólo involucrar a los padres sino ejercer control social en beneficio de una educación más eficiente y efectiva.

Una experiencia interesante en este sentido, con alcance y cobertura nacional, es la que se implementa en Bolivia en el marco de la Reforma Educativa, a través de los cuatro Consejos de Pueblos Originarios creados por ley. Los consejos aimara, quechua, guaraní y multiétnico amazónico no sólo están asumiendo el nuevo rol que la ley les reconoce sino que, además, manifiestan abiertamente e incluso pugnan por participar en aspectos todavía no previstos por la legislación. Experiencias igualmente valiosas se vienen llevando a cabo en Colombia.

La conclusión pedagógicamente hablando:

Los derechos de los pueblos indígenas sólo podrán ejercerse en la medida en que toda la población latinoamericana cambie de mentalidad con respecto a su diversidad étnica, cultural y lingüística y abandone el ideal de uniformización que importó de otras realidades. De ahí que, de una preocupación centrada en contextos específicos y dirigida a poblaciones concretas, la EIB busque ahora proyectarse hacia la sociedad en su conjunto y pretenda impregnar los sistemas educativos globales de los países latinoamericanos. En ese trayecto y orientada hacia el plano de los derechos, la EIB evoluciona de una modalidad compensatoria y dirigida a la solución de «carencias» hacia una educación de calidad, tanto para los propios indígenas cuanto para la sociedad en general, particularmente y en primera instancia, en aquellas sociedades muy marcadas por la pluriculturalidad y el multilingüismo.

Esto ocurre en un momento en el cual América Latina experimenta un fuerte proceso de transformación educativa que apunta al mejoramiento de la calidad. Tal proceso se puede reforzar a través de la aplicación de nuevas estrategias de EIB en diversas realidades sociales y pedagógicas, así como con la operativización plena del ideal de interculturalidad presente ahora en la mayoría de las legislaciones educativas. De esa forma, la EIB puede contribuir a reformar todavía más el sistema educativo global, en función de las características y necesidades de una sociedad culturalmente diferenciada y con referencia a las exigencias de un mundo globalizado, que se presenta como un espacio intercultural por excelencia. La influencia de la EIB se puede ubicar en esta relación interactiva y, dentro de ella, puede aportar aún más a la pedagogía latinoamericana.
NOTAS:
  1. ® Graciela Bolaños, comunicación personal.

  2. ® Los autores hacen referencia a una nueva pedagogía latinoamericana a partir de las aportaciones de la EIB, en "La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas. Luis", Enrique López y Wolfgang Küper. 1999.


5. Dificultades y retos
Con lo visto hasta ahora en esta guía pareciera que los avances en la puesta en marcha de una educación intercultural bilingüe que contribuya a la construcción de sociedades más democráticas son irreversibles, y que ahora en todos los países de América Latina la escuelas indígenas ofrecen una educación que respeta y protege las culturas originarias y prepara a los escolares para tener oportunidades en una sociedad exenta de racismo y discriminación; desde luego que esto no es así, pero es que hasta ahora nos hemos centrado en entender la complejidad de la propuesta teórica, en tanto que conociendo cuál ha sido su recorrido histórico y en cuanto desglosando cuáles son sus aportaciones a las sociedades latinoamericanas en que se desarrolla.

No seríamos fieles a la realidad si no dedicáramos su lugar a todas las dificultades que atraviesa la práctica de la educación en los contextos multilingues y pluriculturales de la región. Conocer bien estos puntos débiles de la práctica educativa,será clave para entender los retos del futuro que afronta la EIB. A continuación veremos que no es fácil este camino por lograr que la EIB sea una propuesta transformadora, a pesar de que cada vez es más consensuada la idea de que esta estrategia educativa es la que ofrece las mejores posibilidades para preparar niños, jóvenes y adultos capaces y dispuestos a construir sociedades más democráticas, sin exclusión y sin racismo, en un proceso acertado para la construcción de una sociedad intercultural.


  5.1. Datos de la realidad escolar indígena
Un estudio [8] del Banco Mundial, que actualiza diez años después las conclusiones de un libro del año 1994 [9] sobre las condiciones de vida y desarrollo de los pueblos indígenas nos ofrece una imagen de la realidad escolar indígenas. Los datos sobre educación que hemos rescatado de este informe nos dicen que:

  • La educación bilingüe se ha expandido pero no es universal entre los niños indígenas. Además, sigue siendo de mala calidad y cuenta con maestros mal calificados. En 1980, menos de la mitad de los países de América Latina contaba con programas bilingües para estudiantes indígenas; en 2004, sólo unos pocos aún carecían de tales iniciativas. Si bien la mayoría de los países ha puesto en marcha estos programas, muchos tienen una cobertura limitada y algunos son de calidad deficiente.

  • Aunque la brecha se está acortando, la población indígena sigue contando con menos años de educación. Existe una brecha considerable entre el nivel de educación promedio de la población indígena y aquel de la no indígena (mayores de 15 años) en los cinco países estudiados. La brecha varía de 2,3 años de escolaridad (Perú) a 3,7 años (Ecuador).

    Guatemala registra los niveles absolutos más bajos de educación indígena, con un promedio que a penas alcanza los 2,5 años de escolaridad al término del decenio; Perú, en cambio, registra los niveles mayores, que ascienden a 6,4 años. En todos los países la brecha de escolaridad siguió disminuyendo a lo largo del decenio de 1990, siguiendo el curso de tendencias establecidas durante el decenio anterior. En México, por ejemplo, la diferencia entre los niveles de educación indígena y no indígena ha caído en dos tercios durante los últimos 30 años. ¿Por qué, si se está estrechando la brecha de educación, no ocurre lo mismo con la brecha de pobreza? ¿Por qué estas ganancias educacionales no se han traducido en un avance más rápido en la reducción de la pobreza que padecen los pueblos indígenas? Parte de la explicación tiene relación con las menores ganancias de las que gozan estos pueblos.



    Cuadro 2: Sigue existiendo una brecha considerable entre los años de escolaridad de la población indígena y la no indígena.


  • Las ganancias laborales que la población indígena obtiene de cada año de escolaridad son menores y esta brecha se amplia en los niveles más altos de educación. La ganancia en materia de ingresos promedio que se obtiene de cada año de educación es menor para la población indígena en cuatro de los cinco países estudiados (Bolivia, Ecuador, Guatemala y México) (Cuadro 3). Pero las diferencias en los retornos provenientes de la escolaridad no son enormes; la más grande se da en Bolivia, donde cada año de educación arroja un 9% de aumento en las ganancias para los no indígenas y sólo 6% para los indígenas, aunque la brecha entre los retornos derivados de la educación se acrecienta en los niveles educacionales más altos. En Ecuador, por ejemplo, el retorno promedio derivado de cada año de escolaridad es de 7% para la población indígena y de 8% para la no indígena; sin embargo, para aquellos que han completado la educación superior, la brecha entre retornos crece. Las personas no indígenas obtienen una ganancia en materia de ingresos del orden del 15% por completar la educación superior, mientras que, para los indígenas, la ganancia es sólo de 9%. Pese a la reducción de la brecha educacional, las pruebas para México indican que la brecha de ganancias se ha acrecentado. En 1989, las ganancias mensuales de la población indígena ascendían a aproximadamente un tercio de aquellas de la no indígena.

    En 2002, las ganancias indígenas habían caído a sólo la cuarta parte de las no indígenas. Resulta particularmente preocupante observar que la creciente brecha en las ganancias es el resultado de las importantes caídas en las ganancias relativas de tres grupos demográficos que son los que mayor probabilidad tienen de haberse beneficiado de las ganancias en el campo de la educación: los trabajadores jóvenes, aquellos con educación secundaria completa y aquellos empleados en el sector no agrícola.



    Cuadro 3: La ganancia promedio en materia de ingresos por cada año adicional de escolaridad es menor para la población indígena.


  • Los resultados de educación son sustancialmente peores para la población indígena, lo que pone en evidencia problemas en la calidad de la educación. La decreciente brecha de educación podría no generar mayores ganancias para la población indígena, en parte, debido a la calidad de los servicios educacionales que ésta recibe. La participación de los países en pruebas estandarizadas internacionales y regionales y un uso más extensivo de las pruebas escolares nacionales durante el decenio pasado develan mayores diferencias en el desempeño estudiantil (Cuadro 4). En cada uno de los cinco países, los estudiantes indígenas obtienen calificaciones significativamente menores en las pruebas de lectura y matemáticas. Las escuelas indígenas también presentan tasas más altas de deserción, repitencia y reprobación.



    Cuadro 4: Los puntajes en las pruebas estandarizadas son menores entre los niños indígenas.


    El estudio traído aquí contempla otros aspectos del desarrollo además de la educación: salud, trabajo, pobreza, etc..., y concluye que los pueblos indígenas representan el 10 por ciento de la población de la región y es el grupo más desfavorecido de América Latina, en el cual la incidencia de pobreza es la más alta de la región.

    Otra fuente que hemos utilizado para retratar a través de datos la realidad de la escolaridad indígena ha sido el Sistema de Indicadores Sociodemográficos de Poblaciones y Pueblos Indígenas (SISPPI). Este portal de información demográfica se enmarca en el Proyecto Sistema de Información para Pueblos Indígenas (SIPI), del Fondo Indígena, el cual surge para contribuir al acceso y calidad de los recursos de información para y sobre los pueblos indígenas [10].

    Los siguientes cuadros nos ofrecen información sobre el nivel de escolarización de la población indígena en comparación con la no indígena, sobre el uso de las lenguas en cada uno de los países de América Latina que hay datos, y sobre el nivel educativo de la población de los mismos. Los datos que arrojan vienen a confirmar las tendencias del anterior estudio; aunque con márgenes diferentes según países la población indígena escolarizada soporta niveles de permanencia en la escuela menores que la población no indígena (Cuadro 5). Así mismo la tasa de analfabetismo es mayor entre los indígenas y el promedio de años de estudio de la población adulta menor (Cuadro 6).

    Nos ha parecido también interesante recoger el Cuadro 7 con los datos de porcentaje de uso de las lenguas, sólo indígena, sólo castellano y ambas porque refleja de un sólo vistazo la viveza de las lenguas en cada caso. Por ejemplo, es interesante ver como en Paraguay más del 70% de la población habla solamente su lengua materna amerindia, o como en Ecuador la mitad de la población es bilingüe.




    Cuadro 5: Asistencia escolar de la población indígena y no indígena por tramos de edad. Fuente SISPPI, censos del año 2000.




    Cuadro 6: Nivel de estudios y tasa de analfabetismo de la población indígena y no indígena por países. Ambas zonas: rural y urbana. Ambos sexos: mujeres y hombres. Total 15+: todos los tramos de edad a partir de 15 años. Fuente SISPPI, censos del año 2000.




    Cuadro 7: Porcentaje de uso de las lenguas, sólo indígena, castellano o ambas. Fuente SISPPI, censos del año 2000.

NOTAS:
  1. ® Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994-2004. Por Gillette Hall Harry Anthony Patrino, economistas del Banco Mundial.

  2. ® Pueblos indígenas y pobreza en América Latina, por George Psacharopoulos y Harry Patrinos (1994). Esta publicación estableció las condiciones base de los pueblos indígenas en América Latina a principios de los años noventa y que coincidió con el comienzo de la Década Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo.

  3. ® Para consultar este archivo documental visitar en internet: http://www.sisppi.org/redatam/PRYESP/SISPPI/


  5.2. Críticas y propuestas desde el movimiento indígena
Uno de los análisis de las causas de esta realidad que traemos aquí es el que hace el movimiento indígena. Lo hemos rescatado de uno de los encuentros que desde 1995 se vienen realizando bajo el nombre Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Aunque el último encuentro celebrado a nivel regional va ya por su octava edición (2008, Buenos Aires, Argentina), utilizaremos las conclusiones del segundo de estos encuentros donde mejor se recogieron las dificultades que enfrenta la EIB y las propuestas que se hacen para superarlas.

Antes decir, que estos eventos han llegado a constituirse en verdaderas mesas de concertación entre funcionarios de Ministerios de Educación, líderes indígenas y académicos y especialistas en EIB de la región. A estos cónclaves confluyen también numerosos representantes de agencias y organismos de cooperación internacional, como las agencias del sistema de Naciones Unidas (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, entre otras), otros organismos multilaterales como el Banco Mundial, el BID, la OEI, así como también agencias bilaterales conocidas por su trabajo con pueblos indígenas tanto en el sector educación como en otros. Así, en los últimos congresos de Lima (2002), Santiago de Chile (2004) y Cochabamba (2006) los participantes superaron el número de 500, llegando en el caso de Lima a cerca de los 1.300.

Con el título de «Educación intercultural bilingüe dentro y fuera de la escuela», se celebró en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, el II Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, del que salieron una declaración general, la Declaración de Santa Cruz, y una Declaración Indígena, elaborada por todos los participantes indígenas del evento. Estos documentos arrojan lo siguiente en clave de retos que aún quedan por superar en relación a la EIB en la región:

Considerando:

  • Que hay avances en el orden de las reformas educativas que han permitido realizar el diseño y unificación de alfabetos, producción de materiales didácticos desde la visión indígena y generar producción literaria;
  • Que la limitación en el proceso de concretización de las políticas lingüísticas e interculturales se refleja en dificultades y carencias tales como:
    • Dificultades de producción de materiales didácticos por la variedad dialectal.
    • Falta de metodologías de enseñanza de lenguas indígenas.
    • Falta de apropiación instrumental de la escritura.
    • Escritura desde una cosmovisión y lógica indígena.
    • Falta reflexionar sobre la oralidad y la escritura como sistemas de comunicación.
    • Predominio de la escritura como forma de comunicación religiosa.
    • Falta de personal indígena calificado.
    • Las comunidades no se han apropiado de la propuesta de EIB y en muchos casos la rechazan.
    • Poco acceso a los medios informativos y de comunicación.


Otras causas del fracaso de la EIB, según lo veía Juan Carlos Alarcón, en su ponencia durante el II Encuentro Indígena Tawa Inti Suyu Pacha Mapu [11] (junio de 2004, Bolivia) son las siguientes:

  • Educación impuesta por los organismos internacionales (FMI, BM,UNESCO).
    Los técnicos que han participado en la elaboración han sido técnicos extranjeros, en las que la participación de los educadores y sobre todo de los comunarios ha sido en número muy reducido. Es por ello que hubo resistencia sobre todo de parte de los profesores que al principio no quería saber, porque han sido impuestos de qué es lo que debían hacer y muchos casos sin una capacitación eficaz.

    Por otra parte también los comunarios no querían saber sobre todo del bilingüismo, porque ello solo favorecía a la discriminación y exclusión. Y a mi parecer creo que ha sido para que nosotros reproduzcamos el sistema pero en nuestra lengua.

  • Educación descontextualizada.
    Una educación fuera del contexto, que no toma en cuenta los valores culturales, espirituales, económicos y políticos de cada comunidad, sino simplemente el idioma, entonces es una educación parcial y no holística como se dice que es.
  • No existe motivación.
    Los alumnos no tienen interés de ir a la escuela y por ello muchas creo que es la deserción escolar. Pero edemas los maestros los tratan mal con discriminación y racismo.
  • Existe un divorcio marcado entre el calendario agro ecológico de nuestras comunidades rurales y el calendario escolar.
  • No hay correlación con la educación superior.
    La correlación entre la educación inicial y la superior no existe ninguna correlación, hasta ahora no existe ni se habla de una Universidad o Instituto Intercultural, sino hay una homogeneización del proceso de enseñanza, donde no se reconocen las diferencias culturales, sociales, sino es una fábrica que trata de sacar un mismo producto.


En la misma ponencia este joven participante boliviano de Cochabamba se preguntaba entonces, ¿Qué educación queremos?:

  • Queremos una educación que favorezca a nuestras comunidades, sobre todo en la agricultura, ganadería y artesanía.
  • Queremos una educación que este de acuerdo a nuestro contexto, es decir que nosotros seamos los que partícipes en la planificación del curriculum.
  • Queremos educación con un curriculum diversificado de acuerdo a la cultura de la comunidad.
  • Queremos una escuela que se capaz de:
    • Coadyuvar al fortalecimiento y consolidar la identidad cultural de las nacionalidades originarias, mediante la producción de sus características sociales, económicas y culturales de los ayllus.
    • Dinamitar el autodesarrollo económico social y cultural en el marco del empleo de la tecnología propia y la inyección del adelanto técnico científico de hoy Fortalecer el espíritu de trabajo de las comunidades ejercitando la práctica agrícola, ganadera y artesanal.

  • Queremos que haya una interrelación entre escuela - comunidad - naturaleza. Es decir que la escuela no sean esos cuatro paredes y que no se sabe que se hace dentro de ella sino que esté en correlación con el Ayllu (como organización, territorio y costumbres) y sobre todo la Pachamama. Por tanto el curriculum intercultural bilingüe debe seguir de manera tácita el ciclo agroecológico de las comunidades. Ciclo que comprende: la preparación del terreno, siembra, crecimiento, florecimiento, maduración y cosecha, acompañado de los rituales.
  • Se debe incluir en el proceso de enseñanza a los sabios de las comunidades para que puedan educar.

Para Julieta Zurita, otra voz indígena quechua especialista en Educación Intercultural Binlingüe [12], las necesidades, extrapolables al contexto regional, que persisten y los nuevos retos que debe enfrentar la EBI en Bolivia son:

  • Necesidad de replantear la EIB desde las comunidades, los pueblos originarios, con la participación de padres de familia, lideres, maestros de base, estudiantes, instituciones y demás instancias involucradas en este proceso, junto al estado, de manera coordinada, consensuada, para evitar el rechazo y resistencia que generalmente provoca la imposición.
    (por muy ley que la sustente).
  • Asumir la formación y capacitación docente como factor determinante en las aulas y las comunidades .
  • Fortalecer la formación y capacitación docente, para asumir el reto de una EIB que trascienda las esferas lingüísticas y se adentre en la construcción de conocimientos desde la mirada local y la apertura al exterior.
  • Desarrollar estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la L1 y la L2 dirigidas a superar las enseñanzas repetitivas y mecánicas o la mera traducción o transposición de contenidos temáticos de una lengua a otra.
  • Dotar a cada maestro de materiales de consulta en lengua originaria como diccionarios, guías, textos de gramática, y otros a cada maestro para su manejo personal.
  • Normar desde niveles centrales el uso de la escritura normalizada en la producción de textos (lengua originaria) desde cualquier instancia, la circulación de textos con diversa escritura confunden a los maestros, estudiantes y demás usuarios de esta lengua.
  • Apoyar a los maestros a la sistematización de sus experiencias, en una búsqueda y construcción colectiva de estrategias metodológicas dirigidas a alcanzar mejores logros en las aulas bilingües.
  • Considerar las experiencias exitosas de muchos maestros, sobre todo como resultado del compromiso asumido con esta propuesta (que generalmente tiene estrecha relación con su origen y su dominio lingüístico).
  • Considerar los aportes de la ciencia y las investigaciones para relacionarlas y conjuncionarlas con las experiencias y realidades locales en un intento de crear puentes metodológicos que unan ambos conocimientos (locales y universales).
  • Apoyar y orientar a la elaboración y desarrollo de un currículo que refleje el diálogo de saberes, sin culturas ni conocimientos hegemónicos, sustentado en el paradigma de la UNIDAD y la TOTALIDAD con la naturaleza, con el cosmos.
  • Desarrollar la Interculturalidad en todo el sistema educativo, incluyendo las urbes, que trascienda a la sociedad en general superando las simples relaciones de tolerancia y aceptación en las aulas, entendiendo la interculturalidad como el dialogo en intercambio de conocimientos, que generen enriquecimientos mutuos.
  • Implementar programas de sensibilización a la EIB en contextos urbanos.
  • Difundir los logros, alcances, limitaciones y proyecciones de manera crítica y auto reflexiva.
  • Incorporar en los contenidos curriculares de áreas concentradas, la lengua originaria del 12 Este texto forma parte de la ponencia presentada en el Simposio Internacional bajo el título La Educación Intercultural Bilingüe para los pueblos indígenas de Bolivia, por Julieta Zurita, educadora Boliviana, de identidad quechua, nacida en Cochabamba. Licenciada en Educación Intercultural Bilingüe con estudios superiores en la Normal Integrada Católica, y la Universidad Mayor de San Simón, actualmente es docente de esa universidad en las carreras de Lingüística, Ciencias de la Educación, y Programas de Formación Docente como en la Licenciatura y Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe.
    contexto.
  • Elaborar materiales de apoyo, textos bilingües para fortalecer el proceso de la EIB en los diversos contextos (urbanos y rurales).
  • Orientar a los maestros en la planificación en tiempos y usos tanto de la L1 y la L2 que posibilite una enseñanza sistemática y acorde a cada contexto.
  • Reflexionar y proponer alternativas para los procesos de transmisión e internalización de conocimientos y valores tendientes a disminuir la brecha generacional (ahondada por los medios masivos de comunicación y otros).
    Como alternativa, registrar y/o recopilar elementos de la oralidad para su recreación en las aulas (con jóvenes y niños).
  • Desarrollar en las aulas temas relacionados con la historia y cosmovisión de nuestros pueblos, como forma de autoreconocimiento y afirmación de identidad.
  • Atender a las poblaciones trilingües a partir de una planificación lingüística y educativa pertinente para estos contextos.
  • Atender a las poblaciones multilingües y/o poblaciones minoritarias con énfasis en la interculturalidad.
  • Atender las aulas multigrados (planificación lingüística, materiales, metodologías, formación docente) .
  • Ampliar la participación y presencia de los CEPOs [13] en las diferentes comunidades, como también en ámbitos urbanos.
  • Involucrar a los directores y demás autoridades educativas en la gestión de la EIB Fortalecer la participación activa de los padres de familia en los procesos educativos a partir de sus formas propias de organización, sus niveles de desarrollo, su situación en cada contexto, etc...
  • Articularlos a proyectos estatales en ejecución, mas allá de los problemas existentes, estos son interlocutores validos para viabilizar procesos con intervención comunitaria y para defenderlos cuando los asumen como propios.
  • En el orden interinstitucional existe la necesidad de coordinar actividades, intercambiar criterios y objetivos, consensuar estrategias, para no sobreponer actividades, duplicar esfuerzos y/o generar conflictos y contradicciones, particularmente en los maestros.
  • Atender a la demanda de maestros y profesionales de contar con guías metodológicas y demás materiales en lenguas originarias (se pretende su revalorización y difusión y no se tiene acceso a este tipo de textos).

NOTAS:
  1. ® Segundo encuentro Tawa Inti Auyu PachaMapu de juventudes originarias y pueblos, Tiwanakuel alto, junio del 13 al 21 de junio2004, año 160.000 500m. kuti 11p. Kuti. Bolivia.

  2. ® Este texto forma parte de la ponencia presentada en el Simposio Internacional bajo el título La Educación Intercultural Bilingüe para los pueblos indígenas de Bolivia, por Julieta Zurita, educadora Boliviana, de identidad quechua, nacida en Cochabamba. Licenciada en Educación Intercultural Bilingüe con estudios superiores en la Normal Integrada Católica, y la Universidad Mayor de San Simón, actualmente es docente de esa universidad en las carreras de Lingüística, Ciencias de la Educación, y Programas de Formación Docente como en la Licenciatura y Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe.

  3. ® Consejos Educativos de los Pueblos Originarios.


  5.3. Análisis y propuestas desde el sector académico
Las dificultades observadas desde los sectores educativos, tanto académicos como militantes, no son pocas y coinciden en muchos casos con la visión que aporta el movimiento indígena. Para resumir estas críticas al sistema y a la aplicación de la EIB en los actuales contextos educativos nos ayudaremos del resumen aportado por el profesor Zimmermann Klaus [14], titulado Lo que no es Educación Intercultural Bilingüe, y al que nosotras añadimos, y es lo que se da en la realidad:

  • Limitar la EIB a los pueblos indígenas. Eso es integración de unos en la cultura de otros,no interculturalidad.
  • Traducir los contenidos de la cultura hegemónica a las lenguas indígenas sin hacer diversificación curricular sino simple adaptación (otra manera de integración).
  • Enseñar solo castellano como segunda lengua (hay que dar paso también a la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua).
  • Entender la interculturalidad solo como los conocimientos de la propia cultura (si bien se habla de que se debe partir de, por lo que hemos visto, en muchos casos, no solo se parte de sino que ahí no más se queda).
  • Creer que las culturas indígenas se reducen a lo folklórico.
  • Pensar que los saberes de la propia cultura son exclusivamente saberes ancestrales (hay que reconocer que las culturas indígenas están vivas y que producen nuevos saberes).
  • Negar que las distintas culturas tienen distintas maneras de entender las cosas y que esas maneras distintas, igualmente válidas, pueden estar encontradas. Negar los conflictos evita aprender a afrontarlos.
  • Creer que la propuesta de EBI puede salir del Ministerio. Con los especialistas reconocidos por la educación oficial no puede realizarse la propuesta EBI. Es necesario incorporar en el diseño de las propuestas a sabios indígenas. No es coherente decir que se reconoce la validez del conocimiento indígena si los sabios indígenas no son tomados en cuenta en el diseño de la propuesta y son los académicos de la cultura hegemónica quienes nos hablan de tales saberes. Es contradictorio que en los programas de formación docente EBI no exista ningún sabio indígena enseñando algún curso y que exija que los formadores tengan los grados que reconoce la educación hegemónica. Se pide a los maestros que realicen investigación-acción sobre los saberes de las culturas indígenas, en lugar de ello, se podría pedir a los sabios indígenas, que son quienes conocen de los saberes de sus culturas, que ilustren a los maestros, a los niños y a los mismos especialistas del Ministerio de Educación.


Desde el ámbito de la investigación educativa se considera que es menester prestar particular atención a un conjunto de aspectos que pueden contribuir a enriquecer y a renovar la propuesta de la EIB, así como a dotar de mayor calidad educativa a los programas emanados de ella [15].

  1. Interculturalidad para todos, pero no sólo en la legislación y en el discurso sino también en el aula. Las propuestas de interculturalidad para todos siguen ancladas en el plano discursivo, y difícilmente logran influir lo suficiente en el aula. Es preciso identificar y diseñar tanto mecanismos que permitan una incorporación efectiva de la interculturalidad en el diseño curricular como su puesta en vigor en el aula, mediante la implementación de actividades y prácticas diversas que impregnen la cotidianidad de las aulas y que modifiquen las relaciones sociales en ellas, así como la manera que desde las mismas se lee la multietnicidad, la pluriculturalidad y el multilingüismo, en particular, y la diversidad, en general.

  2. De proyectos a políticas de Estado. La EIB, en tanto forma que toma la educación pública en contextos de predominancia indígena, debe recibir del Estado los recursos que requiere para su desarrollo. Hasta ahora en muchos países no se llega a implementar lo suficiente ya que se financia desde programas internacionales o con fondos de cooperación limitando así tanto la financiación como la duración de las iniciativas.

  3. La diversidad creativa impregnando el futuro de las relaciones humanas. En la era de la globalización, no parece ser la uniformización cultural la que nos señale el camino futuro, sino más bien, como lo señala el Informe de la Comisión Mundial de la Cultura y Desarrollo, la diversidad creativa. En este contexto, no parece haber alternativa alguna a la educación intercultural bilingüe dirigida hacia el mantenimiento de las lenguas y culturas indígenas, ni parece tampoco adecuado volver a plantearse la posibilidad de una educación bilingüe de transición. Sin embargo, el modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indígenas sólo podrá alcanzar sus objetivos si se busca respuesta, por lo menos, a las siguientes condicionantes:

    • Un mayor respaldo de las propias familias y comunidades indígenas a esta propuesta, al lado de una mayor intervención de las organizaciones indígenas que las representan en el diseño e implementación de las propuestas de EIB. Esto supone, por parte del Estado y de las organizaciones de apoyo, la comunicación y socialización previas de las propuestas y un acompañamiento permanente. Implica, además, una apertura del Estado hacia las organizaciones de indígenas y la instauración de modelos y prácticas de cogestión.
    • La formación sostenida de recursos humanos en EIB, a diversos niveles, con el fin de poder contar con un mayor número de maestros, expertos y líderes de calidad, tanto indígenas como no indígenas, que contribuyan al fortalecimiento de la base técnico-organizativa de implementación de esta propuesta. Bajo ese rubro se incluye también la formación inicial y continua de maestros y maestras.
    • El refuerzo metodológicodidáctico, destinado a enriquecer la propuesta con metodologías activas que promuevan el aprendizaje cooperativo así como la atención de escuelas unitarias y de multigrado. En tal tarea será menester trabajar más con los maestros y maestras de EIB para que reconozcan que tanto los padres de familia como los expertos de las comunidades en las que trabajan pueden también contribuir al fortalecimiento del modelo y complementar la tarea del docente, particularmente en aspectos relacionados con los saberes y conocimientos tradicionales.
    • El cambio de estrategia en cuanto a la introducción de la enseñanza del idioma hegemónico como segunda lengua, sobre todo en aquellas regiones en las que la EIB esté cuestionada por las dudas que respecto a la utilización de las lenguas indígenas en el proceso educativo persistan entre los padres de familia.
    • El fomento de la interculturalidad como principio que rija para toda la sociedad y no sólo para la educación de los indígenas. La sociedad debe reconocer la pluriculturalidad y aceptarla activamente en el sentido de una complementariedad de elementos de diferentes culturas y de un enriquecimiento mutuo.
    • Un mayor esfuerzo para conseguir los recursos financieros necesarios para garantizar el funcionamiento de las escuelas bilingües y para permitir nuevas investigaciones lingüísticas, pedagógicas y culturales. En este aspecto, el Estado y las organizaciones indígenas deben comprometer también la implicación y participación decidida de las universidades y centros de investigación.


  4. La necesidad de una educación bilingüe de doble vía. Pese a los buenos deseos e intenciones, desafortunadamente la dimensión bilingüe de la EIB continúa yendo en una sola dirección: de las lenguas indígenas hacia la europea dominante. No se ha logrado todavía trasuntar los linderos que la separan de la sociedad dominante, de modo que no vayan sólo hacia el idioma hegemónico sino en refuerzo de las lenguas indígenas, comprometiendo también en este proceso a niños y jóvenes no indígenas que deseen apropiarse de un idioma ancestral de su país. Para que este cometido sea posible, es menester lograr el compromiso de la sociedad en su conjunto y, en especial, de las instituciones del Estado, que deberían promover el aprendizaje de idiomas indígenas (a través de los medios de comunicación masiva, por ejemplo) como mecanismo de acercamiento a los pueblos indígenas y de búsqueda de comprensión y respeto mutuo.

  5. El estatuto de oficialidad de las lenguas indígenas y su concreción. El castellano sigue siendo utilizado en espacios sociales institucionales importantes, como los del comercio, la industria, la comunicación, la administración de justicia, etc., mientras que las lenguas indígenas permanecen aún refugiadas sobre todo en lo íntimo y lo cotidiano, y, por lo tanto, resultan políticamente menos importantes. Por ello y aunque las lenguas indígenas hayan sido oficializadas, falta crear condiciones para que esta oficialidad se haga realidad.

NOTAS:
  1. ® Zimmermann Klaus. Política del lenguaje y planificación para los pueblos amerindios. Ensayos sobre ecología lingüística. Vervuert- Iberoamericana, Madrid. El doctor Klaus Zimmermann es catedrático de Lingüística Iberorrománica de la Universidad de Bremen desde 1996. Ha sido profesor en la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Libre de Berlín, así como Director del Departamento de Investigación del Instituto Ibero-Americano de Berlín. Sus principales campos de investigación son el contacto del español con las lenguas amerindias.

  2. ® La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas. Luis Enrique López y Wolfgang Küper. 1999.


6. La EIB a nivel institucional (por países)
En la actualidad se hace algún tipo de educación bilingüe o educación intercultural bilingüe o educación bilingüe intercultural o etnoeducación en diecisiete países de América Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Surinam y Venezuela. En algunos, como Bolivia, Colombia, Ecuador, México y próximamente Guatemala, la educación bilingüe comprende a todos los educandos de habla vernácula, y en el Paraguay, en reconocimiento al carácter predominantemente bilingüe de su sociedad, la educación bilingüe tiene alcance nacional en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Por su parte, en Ecuador y en México la EIB constituye un subsistema en cierto modo paralelo al regular, dirigido a la población hispanohablante mayoritaria.

Por lo que se refiere a la institucionalización de la educación bilingüe, para los países de mayor población indígena, como Ecuador, Guatemala, como hemos visto, y Perú y también para Colombia y Argentina, el reconocimiento del sistema bilingüe se establece expresamente en sus propias Constituciones, o bien de manera más implícita en los casos de Panamá, Nicaragua y Paraguay. No obstante, en la mayoría de ellos, exista o no formulación constitucional al respecto, su definición y reconocimiento se establece en leyes y disposiciones de rango inferior y naturaleza diversa, aprovechando a menudo las reformas educativas que en los últimos años han proliferado en la región.

Este último es el caso de Panamá (Nueva Ley Educativa, 1995), Guatemala (Ley Nacional de Educación, 1991), México (Ley General de Educación, 1993), Argentina (Ley Federal de Educación, 1993) y Bolivia (Ley de Reforma Educativa, 1994 y Decreto Supremo 23950, que desarrolla la primera). En cambio, Colombia (Ley de Educación Indígena, 1993) y Chile (Ley Indígena, 1993) utilizan legislación específica, y Ecuador la vía de sendos decretos ministeriales (1981 y 1988). Si mediante el primero de ellos se oficializó por primera vez en el país la educación intercultural bilingüe, por el segundo -origen de la DINEIB- se concretaron los lineamientos de la política bilingüe con base en las propuestas de la Conferencia de Nacionalidades Indígenas (CONAIE), hecho este ilustrativo del desarrollo alcanzado por las organizaciones indígenas en ese país. La influencia indígena en esta materia también se deja sentir claramente en el caso de Honduras, en donde para garantizar el desarrollo de la educación bilingüe intercultural se firma un Convenio de Cooperación entre la Secretaría de Educación Pública y la Conferencia Nacional de Pueblos Autóctonos (CONPAH), aprobándose a continuación (1994) un Acuerdo Ejecutivo que define las políticas y estrategias para su operatividad. La absoluta novedad que estas disposiciones significan para el país convierten a las normas hasta entonces existentes a estos efectos (Reglamento General de Educación Primaria) en incompatibles.

En Perú, país pionero en este sector gracias a la avanzada legislación aprobada en tiempos del Presidente Velasco Alvarado, y más tarde desmantelada, la educación bilingüe volvió a oficializarse en 1982, coincidiendo con el desarrollo del movimiento intelectual indigenista. Pero tal vez donde la presión indígena ha llevado a resultados más significativos ha sido en Bolivia, cuyo 50% de la población es aborigen. En efecto, tras un proceso que se inicia en 1992 con la oficialización de la educación bilingüe intercultural y que culmina dos años después con la reforma educativa defendida por el primer Vicepresidente aimara del país, Hugo Víctor Cárdenas, se aprueba la aplicación de este tipo de enseñanza no sólo en todo el sistema educativo boliviano, sino para todos los bolivianos.

La institucionalización de la educación bilingüe ha solido ser posterior a la oficialización, y toma cuerpo mediante la creación de un órgano específico en el seno de los ministerios de educación con responsabilidades varias según los casos. Ha estado frecuentemente acompañada de cierto debate a propósito de su ubicación y rango en los correspondientes ministerios de educación y, por tanto, acerca de su autonomía técnica y financiera. En efecto, ya existen Direcciones Nacionales Generales para esta disciplina en México desde 1978, haciendo gala de su temprana dedicación al sector, y en Ecuador (DINEIB) y Perú (DIEB) a partir de 1988, si bien ésta última desapareció poco después, y Chile (CONADI) en 1995; Departamento en Nicaragua (1989); y Sección de Área Indígena en Panamá.

En Venezuela la Educación Intercultural Bilingüe se establece para los pueblos indígenas del país a través del Decreto Presidencial Nº 238 del 20 de septiembre de 1979, y en la actualidad en los artículos 9 y 121 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y en el Decreto Presidencial N° 1795, que dispone el uso obligatorio de los idiomas indígenas en todos los planteles públicos y privados, ubicados en los hábitat indígenas, incluyendo las áreas urbanas habitadas por indígenas.

En la gran mayoría de los países la educación intercultural bilingüe queda limitada de hecho al nivel primario -si bien algunos la aplican ya en el preescolar-, y no suele superar los tres primeros grados, por lo que los programas bilingües deben ser considerados claramente como de transición. En este contexto general destaca la nueva legislación boliviana al contemplar que el currículo nacional es bilingüe para todo el sistema educativo. Aunque en opinión de algunos analistas un bilingüismo limitado al ciclo primario no tiene forzosamente que ser transitorio, la opción boliviana se decanta nítidamente por su mantenimiento como objetivo -enseñanza prolongada de la lengua originaria y fomento del bilingüismo-, al señalarse en el mismo artículo que «la educación bilingüe persigue la preservación y desarrollo de los idiomas originarios a la vez que la universalización del uso del castellano».

Cabe también destacar que, en algunos, han comenzado a gestarse iniciativas de EIB que reconocen que los niños y/o adultos, si bien indígenas, hablan ahora sólo una variedad del castellano, del portugués o del idioma hegemónico en cuestión, e intentan por ello enseñarles también el idioma indígena «perdido» como segunda lengua, con vistas a propiciar su recuperación. Esto ha comenzado a ocurrir en pueblos indígenas cuyas organizaciones han decidido reivindicar voluntariamente la lengua ancestral y propiciar su reaprendizaje.

Normalmente eso se da en contextos en los cuales los mayores, hombres y mujeres, conservan aún la lengua indígena y están dispuestos a apoyar la reinserción de este idioma en la vida escolar y comunal. Son interesantes en este sentido las experiencias llevadas a cabo por los ramas y los garífunas en Nicaragua, los cocama-cocamilla en el Perú, los guaraníes en Bolivia, los aimaras del norte chileno y por grupos mapuches tanto en Chile como en la Argentina.

No obstante, son aún escasas las experiencias en las que se enseña una lengua indígena a educandos hispanohablantes de otros sectores sociales. Pese a ello, están en curso algunos ensayos en países como Bolivia y Guatemala. En Bolivia, varios colegios privados de las ciudades de La Paz y Cochabamba ofrecen cursos de aimara o quechua como segunda lengua en la secundaria; mientras que en Guatemala, en algunas ciudades y pueblos del interior, se ha organizado un programa creativo destinado a sensibilizar a los niños y niñas de los primeros grados de la escuela primaria respecto de la realidad la población indígena maya de su país.

Es en Bolivia que se dan los planteamientos educativos mas audaces a partir de la Reforma Educativa (1994) y con ella la EIB como política de estado para todo el sistema educativo (no solo para indígenas) producto de una larga lucha de los pueblos indígenas y posterior apoyo y solidaridad de otros sectores (dentro y fuera del país).

También es importante destacar que se llevan a cabo iniciativas universitarias dirigidas a apoyar el desarrollo de la EIB en varios países. Tales son, por ejemplo, los casos de los programas universitarios de formación e investigación de la Universidad de los Andes, en Colombia; de las Universidades Nacional del Altiplano, de Puno, la Nacional de la Amazonía, de Iquitos, y de la Nacional Mayor de San Marcos, en el Perú; de las Universidades de Cuenca y Politécnica Salesiana, en Ecuador; de la Universidad Rafael Landívar, en Guatemala; de las Universidades Arturo Prat, de Iquique, y Católica de Temuco, en Chile; del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y de la Universidad Pedagógica Nacional, en México; y, desde 1996, también del PROEIB Andes, de la Universidad Mayor de San Simón, de Cochabamba, Bolivia. A estos programas se vienen sumando en los últimos años otras iniciativas de formación e investigación de varias universidades colombianas, de un consorcio de tres chilenas, de dos paraguayas y también de algunas otras bolivianas, ecuatorianas y peruanas.

Poco a poco podemos ver como la EIB supera su circunscripción en lo rural para empezar a llegar al ámbito urbano. En las dos últimas décadas la presencia indígena se hace cada vez más visible en varias ciudades como México, Lima, Santiago de Chile y Quito e incluso Buenos Aires. Tales ciudades albergan números crecientes de indígenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen en el espacio urbano. Entre los desafíos para el sistema educativo está éste de que la EIB deba atender a educandos que viven en un medio urbano y que hablan dos lenguas simultáneamente, cuando al principio esta innovación surgió en el medio rural y como alternativa para ocuparse de niños y niñas en su mayoría monolingües en la vernácula.

Tras esta visión general del continente latinoamericano, en el siguiente apartado vamos a reseñar los órganos institucionales de cada país desde donde se gestiona la Educación Intercultural Bilingüe para poder desde ahí profundizar más en la historia, actualidad y problemática de la EIB de cada uno de ellos.

Ecuador: Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ecuador, dependiente del Ministerio de Educación.


Bolivia: Ministerio de Educación, a través de planes como el Proyecto de Institutos Normales Superiores en Educación Intercultural Bilingüe (PINSEIB) .


México: Dirección General de Educación Indígena, dependiente de la Secretaría de Educación Pública de México.


Guatemala: Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, dependiente del Ministerio de Educación de la República de Guatemala.


Nicaragua: Programa de Educación Bilingüe Intercultural, dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) de Nicaragua.


Panamá: Unidad de Coordinación de Programas Especiales en Áreas Indígenas, depende del Ministerio de Educación, que desarrolla el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe.


Paraguay: Comisión Nacional de Bilingüismo (CNB) del MEC.


Colombia: La Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, dependiente del MEN, desarrolla el Proyecto de Atención Pertinente a la Población Indígena en Edad Escolar.


Brasil: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), dependiente del Ministerio de Educación de Brasil, que entre otras áreas desarrolla la de Educação Escolar Indígena.


Chile: La Coordinación Nacional de Educación Intercultural Bilingüe se encarga desarrollar el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), formando parte de la División de Educación General, del Ministerio de Educación.


Argentina: El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), dependiente del Ministerio de desarrollo Social, se encarga del desarrollo de la EIB en el país.


Perú: La Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural, dependiente del Viceministerio de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación de Perú.


Venezuela: El Ministerio del Poder Popular para la Educación coordina los Planes, Programas y Proyectos de Educación Intercultural Bilingüe.


7. Directorio de entidades y recursos
Otros lugares donde poder encontrar más información a cerca de la realidad y futuro de la EIB en América Latina, por el trabajo que realizan en este campo los listamos a continuación:

  • Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Aunque no es una organización u organismo en sí, el CLEIB ya se ha celebrado por ocho ediciones consecutivas (cada dos años) y se ha institucionalizado como encuentro referente para el avance en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe en América Latina. Desde sus inicios en 1995, los Congresos Latinoamericanos de EIB se han celebrado en diferentes países que manifestaron un interés y vocación de avanzar en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe en América Latina, en respuesta a la creciente demanda por una educación de mayor relevancia social y de mayor pertinencia cultural. El último fue celebrado en diciembre de 2008 en Argentina, en su octava edición.

    En internet: http://www.congresoeib.org.

  • El CONSORCIO de Interculturalidad busca impulsar una educación intercultural con una mirada hacia toda la población, no reducida a la educación bilingüe para la población indígena, por lo que se pretende la incorporación del enfoque intercultural en los procesos de aprendizaje tanto en el ámbito formal como en el informal que dé respuesta a la realidad multicultural global.

    El CONSORCIO de Interculturalidad con Sede en México, está conformado por la Asociación Alemana de Educación de Adultos, IIZ/DVV; Oficina Regional de Ayuda en Acción; Ayuda en Acción México; Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL; Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL y Coordinación General de Educación Bilingüe Intercultural y Bilingüe, CGEIB; de la Secretaría de Educación Pública.

    En internet: http://consorcio-intercultural.com/index.html .

  • La Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB ANDES) es una organización civil internacional, con base en Bolivia, de reciente creación que está implementado proyectos socioeducativos que benefician, en coherencia con su sistema de fines y objetivos, fundamentalmente a los pueblos y organizaciones indígenas.

    El programa que desarrolla esta fundación el PROEIB Andes constituye un programa académico especial de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), que surgió en 1996, con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educación en el marco de la interculturalidad y el multilingüismo, desde una perspectiva sub-regional andina. En el campo de la formación de recursos humanos, ofrece: a) una maestría en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), b) un curso de especialización en EIB con modalidad mixta, c) un programa de formación de liderazgos indígenas para jóvenes bachilleres bolivianos y colombianos; así como d) varios diplomados en enseñanza de lenguas y en otros campos relacionados con la EIB.

    En Internet: http://fundacion.proeibandes.org/index.php .

  • Universidad Indígena Intercultural de América Latina (UII), tiene el objetivo de formar profesionales altamente calificados para el tratamiento de temas y asuntos indígenas e interculturales en sus respectivas sociedades. Las ofertas universitarias de la UII se forman a partir del aprovechamiento de las potencialidades comunitarias y la sabiduría indígena ancestral y responden a estándares académicos, pedagógicos y culturales así como a las necesidades y expectativas sociales de los pueblos indígenas para crear condiciones más propicias destinadas a lograr el desarrollo integral y con identidad.

    En internet: http://www.reduii.org/sitio.shtml .

  • Portal Educación Bilingüe Intercultural Guatemala. Portal con recursos e información relacionada con la EIB en Guatemala. Se puede encontrar un listado de los centros de enseñanza públicos y privados donde se fomenta la EBI y materiales sobre lingüística, arte y cultura, ciencias sociales, etc...

    En Internet: www.ebiguatemala.org .

  • Revista La EIB en Bolivia. Suplemento bimensual editado por la Fundación PROEIB Andes. Publicación que puede consultarse en su totalidad en Internet con artículos de actualidad, análisis y opinión sobre la EIB. Comité Editorial: Luis Enrique López, Luis Fernando Sarango, Alejandro Herrera, Mateo Martínez, Elena Ferrufino.

    En internet: http://fundacion.proeibandes.org/suplemento/

  • Atlas sociolingüístico de Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe. Se trata de una publicación impresa sobre la diversidad sociolingüística de los pueblos indígenas por áreas geoculturales de la región y sobre temáticas de actualidad con aportes de una amplia red de investigadores. Va acompañada de un DVD con gráficos, tablas y fichas y bases de datos por pueblos de todo tipo. Está financiada por UNICEF, la AECID española y coordinado en su realización por la Fundación PROEIB Andes. Todavía está en elaboración.

    En internet: http://fundacion.proeibandes.org/p_atlas.php


8. Bibliografía para profundizar
  • Construcción de espacios interculturales. Díaz, Raúl y Graciela Alonso. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 2004.

  • Educación en la diversidad. Experiencias y desafíos en la Educación Intercultural Bilingüe. Hernaiz, Ignacio (organizador). IIPE - Unesco, Buenos Aires, 2004.

  • Educando en la diferencia. Hacia unas políticas interculturales y lingüísticas para el sistema educativo. Albó, Xavier. Ministerio de Educación de Bolivia - Unicef y CIPCA, La Paz (Bolivia), 2002.

  • Lengua. Materiales de apoyo a la formación docente en Educación Intercultural Bilingüe. López, Luis Enrique. Unicef, La Paz (Bolivia), 1993.

  • La EIB en América Latina bajo examen. López, Luis Enrique, Rojas, Carlos. 2006, La Paz. Plural, PROEIB Andes.

  • Educación bilingüe intercultural en América Latina: guía bibliográfica. Amadio, Massimo y López, Luis Enrique. La Paz, CIPCA/UNICEF, 1993.

  • Las escuelas indigenales: otra forma de resistencia comunitaria. Claure, Karen. La Paz, Hisbol, 1989.

  • Hacia una educación intercultural bilingüe. Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). La Paz, Jayma, 1991.

  • La educación intercultural bilingüe dentro y fuera de las escuelas. Políticas lingüísticas y legislación sobre lenguas indígenas en América Latina. II Congreso Latinoamericano sobre Educación Intercultural Bilingüe, Sta. Cruz de la Sierra, Bolivia, 1996. Cunningham, Myrna.

  • Educación indígena: ¿ciudadanía o colonización?. Choque, Roberto y otros. La Paz, Ayuwiri, 1992.

  • Fundamentos teóricos y programáticos de la educación bilingüe intercultural. Mosonyi, Esteban y Rengifo, Francisco. En: N. Rodríguez, E. Masferrer y R. Vargas. Educación, etnias y descolonización en América Latina. Una guía para la educación bilingüe intercultural, vol. I, pp. 209-230, 1986.

  • Educación bilingüe intercultural: reflexiones y desafíos. Zúñiga, Madeleine, Pozzi-Escot, Inés y López, Luis Enrique (eds.). Lima, Fomciencias, 1990.

  • Pobreza de la educación y propuestas indígenas: Lecciones aprendidas. DEmilio, Lucía. En: Educación y pobreza: de la desigualdad social a la equidad, Zinancatepec, México: El Colegio Mexiquense/UNICEF, pp. 489-530, 1994.


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