Revista y/o boletín completo
La Piragua nº 23: Sistematización de experiencias: caminos recorridos, nuevos horizontes
Autores corporativos:
Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe (canal; responsable)

Autores personales:
Barnechea, Maria Mercedes (Autor/a)
Bickel, Ana (Autor/a)
Bogliaccini, Brenda (Autor/a)
Bonilla, Jenifer (Autor/a)
Cendales G., Lola (Autor/a)
Cúneo, María Delia (Autor/a)
Fernández, Benito (Autor/a)
Ghiso C., Alfredo (Autor/a)
González, Estela (Autor/a)
Jara Holliday, Oscar (Autor/a)
Leis Romero, Raúl Alberto (Editor/a)
Morgan, María de la Luz (Autor/a)
Reygadas, Rafael (Autor/a)
Roselló Reina, Tamara (Autor/a)
Soriano, Gustavo (Autor/a)
Soto, Maricela (Autor/a)
Souza, João Francisco de (Autor/a)
Torres, Alfonso (Autor/a)
Ubilla, Pilar (Coordinador/a)

   Descripción    Clasificación    Documento   
 Índice:
     Presentación
     Editorial. Sistematización de experiencias: el encuentro de la palabra y el acto
     Historia
          Sistematización de experiencias y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano. Una aproximación histórica
               ¿Por qué hablamos de sistematizar “experiencias”?
               Sistematización de experiencias: un concepto enraizado en la realidad latinoamericana
     Teoría y metodología
          La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias
               I. Una Propuesta de Sistematización desde la Educación Popular
                    ..... El recuerdo del pasado para transformar el presente
               II. Claves y Recomendaciones para Transitar por los Caminos de la Sistematización
                    La recuperación histórica para dar cuenta de la dinámica del proceso vivido
                    Para el ordenamiento: Información clave y de calidad
                    La interpretación crítica para descubrir los hilos ocultos y tejer los sentidos de la experiencia
                    ... Para librarme de mis pecados y hacerme cargo de mi historia
                    Mil y una formas para disfrutar la interpretación de nuestras experiencias
                    Las conclusiones para dar cuenta de los principales descubrimientos
               III. Sistematización y Enfoque de Género
                    Hay varios enfoques de cómo abordar la equidad de genero
                    Implicaciones para la sistematización
                    Para la interpretación crítica
          La sistematización como experiencia investigativa y formativa
               Introducción
               La iniciativa
               La dinámica de trabajo del equipo nacional y de cada experiencia
               La participación dentro de la sistematización
               La sistematización como espacio de encuentro intersubjetivo
               La sistematización como espacio formativo
               La sistematización como investigación
          Prácticas generadoras de saber. Reflexiones Freirianas en torno a las claves de la sistematización
               Para iniciar…
               Constructores de saber
               Prácticas, saberes, experiencias
               Modo de construir saberes
               Un conocimiento capaz de …
               Bibliografía
          Paulo Freire y la diversidad cultural
     Experiencia
          Aportes de organizaciones campesinas e indigenas al desarrollo local: 34 experiencias
               Antecedentes
               El inicio del proceso
               ¿De dónde parten? Experiencias en territorios concretos
               ¿Cómo intervienen? Primer acercamiento a las estrategias de incidencia
               ¿Con qué herramientas de acción social? Instrumentos para el desarrollo económico y la sustentabilidad
               ¿Con quién se relacionan? Interlocuciones
               ¿Qué se ha logrado? Incidencia en el desarrollo local.
               Los resultados: los mapas de prácticas sociales
               ¿De qué aprendizajes nos hablan las experiencias sistematizadas?
               ¿De qué aprendizajes nos hablan las experiencias sistematizadas?
               A modo de síntesis
          “A mí me pasa lo mismo que a usted”. Aprendizajes obtenidos en la sistematización de experiencias de promoción de la equidad de género
               La propuesta de sistematización de experiencias del TPS
               Reflexión sobre las sistematizaciones
               Género no sólo involucra a las mujeres
               Género / democracia / ciudadanía
               La ruta de la incorporación de la perspectiva de género en los espacios locales
               Conclusiones y retos para el futuro
          El tren de la vida. Sistematización a experiencias acompañadas por el Centro Martin Luther King Jr.- La Habana, Cuba.
               Línea del tiempo
               Espacio abierto
               Punto de encuentro
          Formación de educadoras y educadores populares
               Introducción
               Las etapas del proceso vivido
               La interpretación crítica de lo sucedido
               Conclusiones y evaluación
          La sistematización como estrategia de aprendizaje en el sistema “ACERCA”. Potencialidades y limitaciones desde la práctica
               La sistematización, componente esencial del Sistema ACERCA
               La práctica de la sistematización en AeA.
               La capacitación de los “equipos sistematizadores”
               La sistematización de las experiencias de Campaña Educativa
               La sistematización de las experiencias de Microfinanzas.
               Valoración de la práctica sistematizadora de Ayuda en Acción.
               Recomendaciones
     Debate
          Retomando los hilos pendientes de una reflexión. Extractos de la transcripción de un debate que se quedó dormida una década...
               Introducción
               Relatorio
               Debate
               Implicancias metodológicas
               Sobre paradigmas de conocimiento
               Síntesis de puntos de interés para continuar y profundizar el debate (preparados por Estela González, Elza Falckembac y Alfonso Torres):
Presentación
Esta es la tercera vez que La Piragua toca el tema de la Sistematización de Experiencias. Anteriormente, en el número 9, editado en 1994 con el título “La Investigación Educativa en América Latina: construyendo una agenda común” aparecieron tres artículos en el marco de un debate sobre las relaciones entre investigación y sistematización, en particular referidos a propuestas de investigación participativa[1]. Cinco años más tarde, en 1999, el número 16 de la revista fue dedicado íntegramente a esta temática[2]. Posteriormente, la Biblioteca Virtual del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL ha ido permitiendo tener acceso libre a muchos otros materiales, contando en la actualidad con cerca de 50 documentos elaborados por autores y autoras de varios países[3] , todo lo cual es una clara muestra de la vitalidad que tiene este tema en nuestro continente y de la importancia que en nuestro Consejo se la ha ido dando.

Tal vez porque se ha ido haciendo sentido común el valorar de manera impostergable la importancia de producir conocimientos a partir de nuestras experiencias, de rescatar aprendizajes desde nuestras prácticas, de no dejar pasar las innumerables lecciones que el quehacer cotidiano de la educación popular en Nuestra América va dejando en quienes somos sujetos de estas experiencias y que, gracias a una reflexión crítica sobre ellas, nos permite convertimos en más protagonistas aún.

En el actual Comité Directivo del CEAAL se ha reafirmado explícitamente esta importancia y prioridad, al punto de haber decidido que necesitábamos otro número dedicado exclusivamente a este tema, pero que pudiera rescatar la mayoría de enfoques y miradas posibles, que incentivara a un debate propositivo y proyectivo y que rescatara los aspectos más destacados de la trayectoria acumulada al respecto. Así nació el proyecto colectivo de producir este número con voces de hombres y de mujeres, de personas dedicadas más a la investigación y de otras dedicadas más al quehacer educativo, de personas de todas las regiones del CEAAL: México, Centroamérica, Caribe, Área Andina, Brasil y Cono Sur. Y, gracias al entusiasmo y el trabajo de las personas convocadas a esta tarea, lo hemos logrado con creces: tenemos, definitivamente, un número de La Piragua que constituirá una referencia para el futuro.

Los artículos han sido organizados en dos bloques principales: “Teoría y Metodología” y “Experiencias”; nada más adecuado para dar cuenta de las dimensiones teórico-prácticas de este esfuerzo que ya se abrió un camino definido en el campo de los procesos educativos, organizativos, sociales, políticos, culturales y ecológicos. Veremos también cómo los artículos teóricos están preñados de práctica y los artículos sobre las experiencias no son sino teorizaciones de lo acontecido y vivenciado.

Acompañan a estos artículos un texto que busca incentivar a una lectura histórica del proceso de construcción de la propuesta de sistematización de experiencias, enfatizando en algunos de sus hitos y vinculaciones más importantes y, por otro lado, la transcripción de un riquísimo debate latinoamericano realizado en Santiago en 1996, hasta ahora inédito, que se había quedado “dormido” en un diskette empolvado durante 10 años y que ahora despierta para hablarnos con la fuerza de su testimonio vivo. Ambos aportes nos muestran que entre el trayecto andado y los nuevos horizontes, ha habido una constante actitud de búsqueda creadora que ha marcado el campo específico de quienes se han dedicado con pasión a construir los hilos con los que ahora se tejen los tapices teóricos y metodológicos de la sistematización de experiencias.

Finalmente, todo este conjunto de aportes, provocaciones y búsquedas es introducido con la lucidez y capacidad de proyección de nuestro Secretario General, Raúl Leis, quien ha dado un impulso decisivo a este momento de dinamizacion descentralizadora que vive el CEAAL y que, junto a Pedro Pontual, nuestro Presidente y el resto del Comité Directivo, han vuelto a ubicar la Sistematización de Experiencias como una prioridad decisiva para el fortalecimiento de las perspectivas político- pedagógicas de la Educación Popular ante los retos estratégicos del actual momento histórico.

Que este número de La Piragua contribuya a vitalizar más nuestras prácticas y nuestras reflexiones a lo largo y ancho de Nuestra América, pues en ellas están germinando buena parte de las fuentes inspiradoras de los nuevos paradigmas constructores de otro mundo posible. (OJH)


NOTAS:
  1. ® Estos artículos fueron: “La Sistematización como producción de conocimientos” de Ma Mercedes Barnechea, Estela González y Mariluz Morgan de Perú; “La sistematización como acto comunicativo y su relación con el constructivismo”, de Salomón Magendzo y “Tres posibilidades de la sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización” de Oscar Jara de Costa Rica. Ellos intervenían en temas relacionados con el debate presentado por otros tres artículos: “Investigación participativa, discutiendo éxitos y ambigüedades” de Pedro Demo; “Comentarios a la investigación participativa según Pedro Demo” de Orlando Fals Borda y “La investigación en la educación popular: el estado de la cuestión en Colombia” de Alfonso Torres.

  2. ® Ello permitió divulgar un conjunto amplio y diverso de aspectos relacionados con el tema de la sistematización, que habían sido tratados en el Seminario “Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina” organizado por el la Fundación Universitaria Luis Amigó y el Programa de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL en Medellín en agosto de 1998. Sus contenidos abarcaban diferentes temas: “De la práctica singular al diálogo con lo plural. Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización” de Alfredo Ghiso, de Colombia; “Formación de ciudad y conformación de ciudadanía” de Gloria Naranjo Giraldo, también de Colombia; “Del objeto percibido al objeto construido: el saber sobre la práctica, sistemas y mundos posibles” del mexicano Jesús Galindo; “La producción de conocimientos en sistematización” de Maria M. Barnechea, Estela González y Mariluz Morgan de Perú. “El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación” de Sergio Martinic de Chile; “El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales “ de Oscar Jara de Costa Rica; y “Sistematizando experiencias educativas” del Colombiano José Hleap.

  3. ® La dirección electrónica de esta Biblioteca Virtual es: www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html


Editorial. Sistematización de experiencias: el encuentro de la palabra y el acto
Escribe Eduardo Galeano: “La palabra y el acto no se habían encontrado nunca. Cuando la palabra decía sí, el acto hacía no. Cuando la palabra decía no, el acto hacía sí. Cuando la palabra decía más o menos, el acto hacía menos o más. Un día, la palabra y el acto se cruzaron en la calle. Como no se conocían, no se reconocieron. Como no se reconocieron, no se saludaron.”

Para CEAAL la sistematización de experiencias busca integrar coherentemente las palabras y los actos producto de la práctica social, y generar no solo nuevo conocimiento sino capacidad transformadora del contexto y de las personas. Por ello, es el tema central de esta vigésima tercera Piragua latinoamericana, que se apresta a surcar los mares, ríos, quebradas, alcantarillas y albañales del continente portando intensas y ricas reflexiones y aportes.

Hoy por hoy, la educación popular se desenvuelve en medio de los avances, tensiones y conflictos de esta hora latinoamericana, y el CEAAL es parte fundamental de las propuestas y protestas que se crean y recrean para erigir respuestas y mejores propuestas. Somos una mirada esperanzadora que junto a otras más, aspiran a construir la posibilidad de otro presente y otro futuro.

La educación popular (EP), es un proceso sistemático e intencionado de comprensión de la vida para transformarla conscientemente con base en la capacidad de organizarse en el marco de los necesarios cambios de sociedades y democracias. Es un conjunto de acciones articuladas sistemática y procesualmente, con el fin de comprender colectivamente la vida, para transformarla asociativamente. La EP es una propuesta política, ética y pedagógica que propone una metodología transformadora, que es válida no sólo para los hechos educativos sino para el proceso integral de transformación. En ella prevalece el sentido de proceso que permita superar la visión inmediatista y parcializada del fenómeno. Así pues lo inmediato, debe abordarse con visión y racionalidad estratégica. Una visión holística y compleja de la realidad, debe superar los enfoques parcializados, funcionalistas que caracterizan las propuestas tradicionales.

La EP propone a través de la sistematización de experiencias la construcción de otra ciudadanía, la del sujeto democrático que gesta la participación y se gesta en ella. La participación es clave pues está íntimamente ligada al acceso a la toma de decisiones, tomando en cuenta la voluntad de los sujetos. Es la voluntad de ser menos objeto y más sujeto. Esto se manifiesta a través del empoderamiento ciudadano en el ejercicio participativo realmente democrático en todas las esferas de la vida. La participación es pues, la antítesis del autoritarismo que pregona una direccionalidad preestablecida, o del populismo que plantea el consentimiento de la gente sobre la base del paternalismo; o la visión estrecha neoliberal que pregona la participación individualista en un mercado concentrador de ingresos y excluyente de muchos grupos humanos. Por el contrario, la participación es el pivote de la integralidad de la vida. Es crítica, acumulativa y germinal.

La sistematización de experiencias aporta a responder al desafío de como trabajar con realidades concretas; nuevas y otras formas de pensar y hacer educación para la democracia; otras y nuevas formas de dimensionar el papel de la sociedad, del Estado, de la escuela, de los maestros, ciudadanos, militantes, de los sujetos y los apoyadores; nuevas y otras formas de coordinar y construir alianzas sociales; nuevas formas de concebir y construir la infraestructura educativo-cultural; nuevas forma de combinar y articular las distintas formas y modalidades de educación; otras y nuevas formas de captar recursos y dimensionar espacios; hilvanados con la necesaria coherencia de las perspectivas de género, etnicidad, multiculturalidad y generacionales en todas las proyecciones de nuestro trabajo.

La reactivación del PLAS Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL, que reúne un equipo de trabajo de primera línea, coordinado por la experiencia y capacidad de Oscar Jara, es una señal de la renovada importancia que la sistematización tiene para la labor que realizamos. Sistematizar nuestras experiencias es cada día más una tarea ineludible de todos y todas, en el marco del impulso de nuestros ejes estratégicos 2005-2008, y el redoblamiento de nuestra capacidad de ser eficiente y eficazmente red, plataforma y foro continental.

Buscamos potenciar la capacidad de incidencia en políticas públicas generando una perspectiva que trasciende las formas tradicionales por otras más innovadoras, efectivas, democráticas y participativas de lograrlo y cuyos saldos sean el fortalecimiento de las organizaciones que impulsan dichos procesos de incidencia. Estamos embarcados en generar más vinculación y articulación del CEAAL con las estrategias y acciones del movimiento social, popular y ciudadano en los ámbitos locales, nacionales y internacionales con relación a los desafíos que nos imponen los modelos actuales y sus efectos en la vida de los /las latinoamericanos/as. Estimular la solidaridad con la situación y lucha de los excluidos, y contra cualquier forma de imperialismo, hegemonismo o autoritarismo.

Propugnamos más y mejor vinculación y relacionamiento del CEAAL con otros espacios de prácticas, saberes y conocimientos en las esferas educativas, investigativas, organizativas, académicas que permitan el mutuo enriquecimiento e interacciones válidas, con el fin de lograr más capacidad transformadora de la realidad. La constante actualización y mejoramiento de las prácticas y discursos de los afiliados a través de la sistematización de sus experiencias, capacitación, formación, pasantías e intercambios. La realización de encuentros nacionales y/ o regionales de educación popular y los programas de formación de educadores populares entre otros, que buscan fortalecer la perspectiva sociopolítica, metodólogica y pedagógica.

Para avanzar es este camino es necesario incrementar -desde nuestra especificidad- la investigación acción, la sistematización de experiencias, estimulando el proceso de producción de conocimiento, el diálogo de saberes, la innovación de propuestas, la calidad de sus prácticas y propuestas. Incrementar la capacidad de análisis e interpretación de las coyunturas y realidades nacionales, regionales y mundiales lo que nos permitirá una mejor proyección y pertinencia política en la labor del CEAAL, asumiendo además que “que la educación popular no tiene una dimensión ética, sino que es una educación ética, así como también es una educación política y pedagógica, en sí misma” (José Luis Rebellato).

Esperamos pues que con este nueva Piragua siga flameando la bandera de la esperanza como valor principal, tal como lo expresa Freire: “Mi esperanza es necesaria pero no suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada.”

Raúl Leis R.
Secretario General del CEAAL.


Historia
 
  Sistematización de experiencias y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano. Una aproximación histórica
 
  ¿Por qué hablamos de sistematizar “experiencias”?
La palabra sistematización en determinadas disciplinas se refiere, principalmente, a clasificar, catalogar, ordenar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. Ese es el sentido más común, más utilizado y totalmente válido de la noción o del concepto “sistematización”: sistematizar datos o informaciones.

Nosotros, desde la educación popular y los proyectos sociales, utilizamos el mismo término, pero lo aplicamos no sólo a datos e informaciones, sino a experiencias; por eso no hablamos sólo de “sistematización”, a secas, sino de “sistematización de experiencias”.

Pero, ¿qué queremos decir por “experiencias”?. Las experiencias son procesos socio-históricos dinámicos y complejos, individuales y colectivos que son vividas por personas concretas. No son simplemente hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente datos. Las experiencias, son esencialmente procesos vitales que están en permanente movimiento y combinan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social:

Por ejemplo:
  1. Condiciones del contexto: toda experiencia se hace siempre en determinadas condiciones de un contexto económico, social y político a nivel local, regional, nacional o mundial. El momento histórico es la condición de posibilidad de cada experiencia, fuera del cual no es factible entenderla, pues es parte integrante de su realización. En este sentido, el “contexto” no es algo totalmente exterior a la experiencia, sino una dimensión de la misma, ya que ella no sería, no estaría siendo o no habría sido, si no es en ese contexto y por ese contexto.

  2. Situaciones particulares: ninguna experiencia se puede llevar a cabo fuera de una determinada conjunción de situaciones específicas, que pueden ser institucionales, organizacionales, grupales o personales; es decir, unas circunstancias, un espacio y un lugar, en los cuales se vive una experiencia y que le dan características propias e irrepetibles.

  3. Por otro lado, una experiencia siempre está constituida por acciones; es decir, por cosas que hacemos (o dejamos de hacer) las personas. De forma intencionada o inintencionada; planificada o imprevista; dándonos cuenta de su realización o sin reconocerla mientras las realizamos.

  4. Pero también en toda experiencia se manifiestan las percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada una de las personas que viven esas experiencias, es decir de los hombres y mujeres protagonistas de las mismas.

  5. Además, las experiencias incluyen, al realizarse, determinados resultados o efectos que modifican en todo o en parte los elementos o factores existentes anteriormente.

  6. La interrelación de todos estos factores generan reacciones en las personas que intervienen, las cuales construyen relaciones entre ellas. Estas relaciones personales y sociales –por una parte- han sido mediadas por todos los elementos anteriores y –por otra- son factores desencadenados por lo que aconteció durante la experiencia.


Entonces, en este entramado vivo, complejo, multi-dimensional y pluridireccional de factores objetivos y subjetivos que constituye lo que llamamos “experiencia”, no hay simplemente hechos y cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos, que vivimos; personas que hacemos que esos hechos acontezcan en contextos y situaciones determinadas y que al hacerlo construyen nuevos contextos, situaciones y relaciones.

Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. Así, las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueños, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, son individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva, somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias.

Por todo ello, cuando hablamos de la sistematización de experiencias, estamos hablando de procesos históricos en los que se van concatenando todos esos diferentes elementos, en un movimiento e interrelación permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y el todo se redefine en su vinculación con cada aspecto.

Por eso, como recalca Paulo Freire: “El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre, sino también de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto”[4]. La historia, pues, no está predeterminada; la historia está siendo y nosotros estamos siendo en la medida que hacemos la historia; pero en la medida que nos asumimos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores de la historia y no como objetos pasivos y resignados ante ella, que nos dejamos arrastrar por los acontecimientos.

En síntesis, las experiencias son siempre experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza por explorar; cada experiencia constituye un proceso inédito e irrepetible y por eso en cada una de ellas tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar precisamente por su originalidad; por eso necesitamos comprender esas experiencias; por eso es fundamental extraer sus enseñanzas y por eso es también importante comunicarlas, compartirlas. Sistematizar experiencias es, esencialmente, un instrumento privilegiado para que podamos realizar todo eso.


NOTAS:
  1. ® Freire, Paulo: Pedagogía da autonomia- saberes necesarios a prática educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, 1999.


  Sistematización de experiencias: un concepto enraizado en la realidad latinoamericana
El sentido con que nosotros asumimos el concepto de sistematización de experiencias, ha sido creado históricamente en América Latina. Varios trabajos han abordado esta perspectiva histórica, pero ahora queremos resumirla en un marco de análisis más general, con la intención de resaltar el carácter profundamente vinculado a la práctica que tiene esta temática.

Tomemos como punto de referencia el hecho de que en 1959, la Revolución Cubana abre un nuevo período histórico en nuestra América, demostrando que era posible romper el esquema de dominación colonial que caracterizó a nuestros países desde la conquista española y, además, que era posible pensar -desde la realidad específica de América Latina y el Caribe- un proyecto distinto de sociedad basado en la búsqueda de la justicia social.

Este acontecimiento cuestionó radicalmente los esquemas populistas y paternalistas con que los gobiernos habían intentando paliar durante los años 40 y 50 las crecientes contradicciones sociales creadas por el modelo dominante. Así, los programas de “desarrollo de la comunidad” recibieron un gran empuje con el apoyo financiero del gobierno estadounidense a través de la llamada “Alianza para el Progreso” creada para evitar que se repitiera en otros países el ejemplo de Cuba. Por ello, temas como el de “Desarrollo” y de la “Modernización” se pusieron de moda. Ellos venían acompañados de modelos de intervención social y comunitaria dirigidos a incorporar a la población en estos proyectos pensados y dirigidos desde afuera.

Dichos modelos de intervención pronto pasaron a ser cuestionados y confrontados desde una perspectiva de transformación social, generándose a partir de allí una serie de procesos de crítica, replanteamiento y redefinición tanto de los paradigmas de interpretación como de los métodos de acción social. El nuevo contexto histórico-social de nuestra América promueve, entonces, el surgimiento de un nuevo “contexto teórico” en el que el trabajo social, el trabajo educativo y el trabajo investigativo son atravesados por una intensa confrontación.

En este marco y vinculadas a estas dinámicas de cuestionamiento y proposición alternativa, surgen las primeras referencias a la sistematización. Veamos brevemente cómo se da esto en los distintos campos mencionados:

Leticia Cáceres y Maria Rosario Ayllón[5] ubican los antecedentes de la sistematización en el campo del Trabajo Social entre los años 50 y 60, relacionados con la profesionalización del Servicio Social bajo influencia norteamericana, la cual pregonaba el “metodologismo ascéptico”. Así, el sentido inicial con el que se usaba el término sistematización, se centraría en “recuperar, ordenar, precisar y clasificar el saber del Servicio Social para darle un carácter científico-técnico a la profesión y elevar su status ante otras especialidades”.

Sin embargo, posteriormente y respondiendo a la corriente contraria, el tema se vinculará en la primera mitad de los años 70 a la llamada Reconceptualización del Trabajo Social, desde un enfoque anclado en la realidad latinoamericana y en confrontación con dicho metodologismo ascéptico. De esta manera, según las autoras mencionadas “se atribuye a la Sistematización la misión de recuperar y reflexionar sobre las experiencias como fuente de conocimiento de lo social para la transformación de la realidad, objetivo inherente a la naturaleza del trabajo social tal como era definido en ese período”[6] .

En esta segunda corriente podríamos ubicar los importantes aportes de Diego Palma, los cuales ya aparecen con claridad en 1971 en su trabajo: “La praxis científica en el Trabajo Social” [7] . Siguiendo nuevamente a Ayllón, este nuevo abordaje de la sistematización “se vincula a la preocupación por una intervención más rigurosa, es decir, sustentada, controlada, verificable y sobre todo, también a la posibilidad de extraer conocimiento de las experiencias. En este momento, la sistematización intenta demostrar que los problemas y las necesidades de este lado del mundo tienen características particulares propias de contextos subdesarrollados y por tanto ameritan dar al servicio social un contenido y un sentido auténticamente latinoamericano”.

Tenemos así que –desde el campo del Trabajo Social- los primeros abordajes que surgen en América Latina sobre la temática de Sistematización, durante los años sesenta y setenta, se sustentan en cuatro pilares:
  1. la referencia a la particularidad del contexto latinoamericano y por tanto, a las perspectivas de transformación social predominantes en el contexto teórico de ese período;
  2. la negación de una metodología neutra influenciada por las corrientes norteamericanas dominantes;
  3. la centralidad de la práctica cotidiana y del trabajo de campo profesional como fuente de conocimiento;
  4. el interés por construir un pensamiento y una acción orientados con rigurosidad científica.


Durante las décadas siguientes, el tema de la sistematización recorrerá otros dos caminos paralelos a la ruta abierta por el Trabajo Social:

  • el de la educación de adultos (principalmente la investigación sobre las prácticas de educación de adultos) y · el de la educación popular (principalmente las reflexiones teóricas de educadores y educadoras populares).


La Educación de Adultos ya tenía muchos años de haberse puesto en práctica en América Latina. Luego de la II Guerra Mundial, en el marco del modelo de “sustitución de importaciones” y de expansión de la influencia de Estados Unidos en nuestro continente, se promueven un conjunto de programas de extensión agrícola, que implicaban la realización de programas de educación no formal de adultos, con el fin de contribuir a acelerar el desarrollo económico capitalista. Asimismo, con la idea de que el incremento de los niveles educativos determinaría mayor nivel de desarrollo económico, la mayoría de los gobiernos impulsan campañas masivas de alfabetización. El ideal de extender el alcance del sistema de instrucción pública a toda la nación se convierte en meta fundamental, por lo que esas visiones, que tenían al pueblo como destinatario de la educación, se consolidan fuertemente[8]. En el mismo marco, la UNESCO fomenta y difunde un nuevo concepto, la “Educación Fundamental” y crea en varios países del “Tercer Mundo” centros dedicados a promoverla[9]. Pero es en los años sesenta y setenta donde la Educación no formal de Adultos tiene su desarrollo más importante y significativo a partir, como mencionábamos más arriba, del impacto causado por la Revolución Cubana, al poner en evidencia las profundas contradicciones de las sociedades latinoamericanas y abrir las puertas a los esfuerzos por lograr cambios radicales en el continente.

En esas décadas se da un extraordinario impulso a una educación de adultos marcada con la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad [10] . También en ese mismo período asistimos al surgimiento de la educación popular, que con el nombre inicial de “Pedagogía de la Liberación” marcaría en adelante una nueva manera de entender lo educativo. Como señalaremos más adelante, los “caminos cruzados” (parentescos y diferencias) entre ambas corrientes se prolongarán a lo largo de las décadas que siguen [11]. El término “sistematización” acompañará ese recorrido, hasta nuestros días.

Los orígenes de una nueva noción de educación popular [12] , se gestan en Brasil en los años 60, en las experiencias del Movimiento de Educación de Base y los Centros Populares de Cultura, desde cuya práctica y propuesta Paulo Freire formula una filosofía educativa que plantea una renovadora forma de establecer las relaciones ser humano-sociedad- cultura y educación. Con el concepto de “concientización” como símbolo principal y en contra de una “educación bancaria y domesticadora”, surge así la noción de una “pedagogía liberadora”[13].

En la acción y en la reflexión de los educadores y educadoras populares latinoamericanos de los años setenta, Freire pasó a ser una referencia fundamental. La articulación de su propuesta desde la educación, con la Teoría de la Dependencia en el campo de las ciencias sociales y con la Teología de la Liberación en el campo de la renovación de las formas de vivir y pensar la fe, contribuyó, definitivamente a conformar un contexto teórico coherente y afirmativo para un sector creciente de activistas sociales y políticos[14]. Un trabajo clave para entender este momento es el texto de Julio Barreiro: Educación Popular y proceso de concientización[15].

Así, la reaparición en los años setentas del término “educación popular” permite identificar una posición dentro del debate en el campo de la educación de adultos, referida a una educación que tiene una dimensión política y una perspectiva liberadora [16] .

Durante los años ochenta, se produce una multiplicación impresionante de experiencias de educación popular a lo largo y ancho de América Latina. Junto con ella, comienza a surgir el interés por conocer, analizar, caracterizar y debatir en torno a este fenómeno social y su concepción educativa. Estas investigaciones, reflexiones, análisis y polémicas se realizan en dos ámbitos: el de la investigación en educación de adultos y el de la práctica y reflexión de los mismos educadores y educadoras populares.

En el primer ámbito, trabajan el tema varios autores y autoras importantes, quienes divulgan sus investigaciones ampliamente[17]. En este panorama, resaltamos la siguiente anotación de Juan Eduardo García Huidobro, quien basándose en el análisis sobre Educación y Participación de Patricio Cariola [18] y buscando hacer una “sistematización de experiencias” indica, refiriéndose a la Educación Popular, que:

“... se hace ver la realidad de un nuevo paradigma en la educación en la región, emergente a través de una multiplicidad de experiencias entre las cuales, sin duda, las experiencias no formales en el medio rural ocupan un lugar destacado (...) es claro que podemos hablar de un sentir común, de una aproximación compartida al problema de la educación del pueblo (...) estas experiencias y programas educativos buscan partir de la realidad de los participantes, de su situación histórica concreta, propiciando una toma de conciencia con relación a su ubicación económica y social (...) se tiende hacia una relación pedagógica horizontal entre educador y educando (…) se habla de autoaprendizaje, autodisciplina, auto evaluación, autogestión (...)

La educación está estrechamente ligada a la acción; en este sentido, el enfoque es inevitablemente político o tiene implicaciones políticas en el sentido general del término (...) Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, objetivos que persiguen y los planteamientos teóricos en que se sustentan están conduciendo a un cuestionamiento de los métodos ortodoxos de investigación, planificación y evaluación de la educación”[19].


Precisamente, la sistematización de experiencias desde la educación popular, va a significar uno de los instrumentos privilegiados de cuestionamiento y de búsqueda alternativa a esos “métodos ortodoxos”, en general positivistas, que dominaban el campo de la investigación y evaluación educativa.

En el segundo ámbito, el de la práctica y la reflexión de educadores y educadoras populares, se destacan las afirmaciones que sustentan una postura teórica sobre lo que se concibe como Educación Popular; sobre su rol de cara a los desafíos políticos, éticos y organizativos; sobre el sentido y carácter de su metodología y de las técnicas y procedimientos que utiliza, entre otros temas.

La gran mayoría de dichas afirmaciones surgieron de alguna manera, de sistematizaciones de experiencias, producto de reflexiones colectivas e individuales realizadas en eventos de encuentro entre educadores y educadoras populares, sea en sus ámbitos nacionales o a escala continental[20]. Entraba en la escena del debate educativo latinoamericano una nueva modalidad de producción de conocimiento: las reflexiones provenientes no de teorías o parámetros predefinidos, sino surgidas del encuentro y mirada crítica a las experiencias vivas, reales y en construcción. Se ponía de manifiesto una nueva vinculación entre la teoría y la práctica: en lugar de aplicar en la práctica lo que se había formulado previamente en la teoría, se construyen aproximaciones teóricas teniendo como punto de partida la sistematización de las prácticas educativas.

Por último, además de vincularse con todas estas nuevas iniciativas que se producen en estos años, la sistematización se va a emparentar con una búsqueda que viene del ámbito de las Ciencias Sociales en pos de un “nuevo paradigma epistemológico” para la producción del conocimiento científico de la realidad.

El colombiano Orlando Fals Borda, es el pionero de esta nueva búsqueda, cuando con su texto fundacional: “Causa Popular, Ciencia Popular- una metodología del conocimiento científico a través de la acción” y otros documentos sucesivos[21] dio base desde la realidad latinoamericana al surgimiento de una nueva corriente en la investigación social: la Investigación-Acción-Participativa, entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participación de las personas de los sectores populares en el análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformación social a favor de éstas personas oprimidas, marginadas y explotadas. Con la IAP, se trata, como dice Emma Rubín, de afirmar otra forma de hacer investigación científica “cuya característica principal es que el pueblo se autoinvestiga y cuyo objetivo central es el cambio social a partir de la organización de las clases dominadas”[22].

Esta nueva corriente circularía rápidamente al interior de varias disciplinas, entre ellas la investigación educativa y se entrecruzaría con esfuerzos similares en varias partes del mundo, todos interesados por superar la separación entre sujeto y objeto en la investigación, por recuperar el saber de los sectores populares, por vincular la teoría con la acción, por convertir la búsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformación social y personal[23]. Y en este propósito, la IAP confluye con los intereses renovadores de las otras corrientes mencionadas y se hace parte de ellas al punto que es considerada “una actividad educativa, de investigación y de acción social”[24]. En esa confluencia, durante los ochenta algunas personas identifican a la sistematización como una modalidad de IAP o, incluso, como un método o hasta un instrumento particular de la misma. El debate sobre este aspecto será retomado más adelante, en los 90.



En síntesis:.


Durante los años setenta y ochenta, en América Latina, el interés por el tema de la sistematización, surge y se alimenta de seis corrientes renovadoras de empeños teórico- prácticos que buscan redefinir desde la particularidad de la realidad latinoamericana, los marcos de interpretación y los modelos de intervención en la práctica social que habían primado hasta entonces:

El Trabajo Social reconceptualizado; la Educación de Adultos; la Educación Popular; La Teología de la Liberación; la Teoría de la Dependencia y la Investigación Acción Participativa.

A su vez, estas seis corrientes se estimulan, retroalimentan y convergen entre sí, al punto que muchas veces algunas se entrecruzan y hasta confunden.

Por ello, siendo la sistematización de experiencias, un concepto y una propuesta tan profundamente enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla ni asumirla sino dentro de este marco y sus desafíos.



Estas corrientes renovadoras que surgen en nuestro continente, no aparecen ni se desarrollan por generación espontánea o por su propio dinamismo. Surgen porque los procesos sociales, políticos y culturales de nuestra América Latina pusieron en cuestión toda la lógica de interpretación colonial y subordinada que había sido predominante hasta los años cincuenta en el pensamiento latinoamericano.

La ruptura de esos paradigmas fue posible gracias a las rupturas producidas por los movimientos sociales y políticos revolucionarios que abrieron los cauces a la imaginación y a la conquista de lo nuevo. La Revolución Cubana en los años sesenta y el gobierno de la Unidad Popular en Chile a comienzos de los setenta, fueron acontecimientos claves para incentivar en todos los rincones de nuestro continente al desarrollo de nuevas prácticas y búsquedas en el campo de la educación de adultos y de la educación popular, las cuales muy pronto se enfrentaron a las oscuras fuerzas de la censura y la represión.

Por ello, el contexto producido por la Revolución Sandinista a partir del 19 de julio de 1979, jugó un rol convocador y dinamizador de las perspectivas políticas y pedagógicas que animaron múltiples prácticas en todo el continente y ello explica, en parte, el intenso intercambio, desarrollo y búsqueda común de los años ochenta[25].

En la segunda mitad de la década se consolida la constitución del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEAAL. Nunca antes se había generado tal nivel de intercambio, reflexión y búsqueda de aprendizajes conjuntos como en este período en el que se suceden importantes e inolvidables encuentros latinoamericanos que dan lugar a la constitución de redes como la Red Latinoamericana de Educación en Derechos Humanos; de Educación Popular entre Mujeres; de Comunicación Popular; de Educación Popular y Poder Local; de Alfabetización y Educación Básica, entre otras. Estos encuentros y redes son una muestra palpable de la vitalidad y diversidad de las prácticas de educación popular en ese período, que el CEAAL logra acoger, animar y proyectar.

Ante la constatación de la gran diversidad de experiencias, desde el CEAAL se impulsan dos “consultas” para sistematizar y para investigar de forma participativa la visión de los y las practicantes de la Educación Popular [26] . Ya para ese tiempo, se hablaba tanto de la sistematización de experiencias como algo importante y presente en la vida y el trabajo de la educación popular, que el CEAAL constituye un Programa de Sistematización [27] . Posteriormente encarga a Diego Palma un estudio que diera cuenta de lo que ocurría en este campo, gracias al cual hemos podido contar con un claro panorama de cómo se abordaba esta temática a inicios de los años noventa. Dicho trabajo titulado: “La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación popular. El estado de la cuestión en América Latina”, es –desde entonces- una referencia obligada[28].

Sus principales conclusiones son:

  1. Que efectivamente existe una práctica específica que merece el nombre propio de “sistematización” y que, por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos sociales, tales como la investigación o la evaluación.
  2. Que el término “sistematización” es utilizado de manera ambigua por educadores/as y promotores/as y que entre los autores y autoras no existen acuerdos plenos con respecto a los contenidos que se le adjudican.
  3. Que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y énfasis particulares (de concepción y de método) existen influencias mutuas y filiaciones mestizas.
  4. Que la fuente de unidad fundamental, manifestada en la coincidencia de los objetivos generales, se encuentra en un marco epistemológico común:

    “… todas las propuestas de sistematización expresan una oposición flagrante con la orientación positivista que ha guiado y guía a las corrientes más poderosas en ciencias sociales (…). Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traducción más operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologías formales (…) La sistematización se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad y que se encuentra en cada situación particular (…) Unos la explicitan y otros no, pero la oposición a la reducción positivista de toda sistematización, se funda en una epistemología dialéctica”[29].


Hoy, más de una década después de este trabajo de Palma que nos sirvió en dicho momento de orientación y referencia fundamental [30] , podemos encontrar un panorama de la sistematización mucho más enriquecido teórica, práctica y metodológicamente. Definitivamente ha habido más encuentros que desencuentros y a estas alturas podemos decir que las experiencias, los debates y las propuestas son muchos más y también más consistentes.

Por ejemplo, desde nuestra experiencia particular, en los últimos 10 años nos ha tocado compartir una gran riqueza de procesos de sistematización y de reflexiones teórico-metodológicas sobre ella: primero, en la Red Alforja, donde construimos las bases de nuestra propuesta a través del intercambio, el diálogo y la confrontación de los aprendizajes que teníamos en las prácticas de cada centro de la red. Luego, en contacto estrecho con el Taller Permanente de Sistematización del Perú, con quienes llevamos a cabo un intercambio fecundo, así como a través del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL que en ese tiempo las compañeras del TPS coordinaban[31].

Posteriormente, dicho Programa organiza una página en Internet [32] en la que se creó una lista de correos electrónicos donde hoy hay inscritas cerca de 400 personas de más de 25 países y en la que se “cuelgan” de tiempo en tiempo documentos completos sobre el tema en una biblioteca virtual[33].

Estos espacios nos muestran la diversidad y riqueza de los aportes de muchas personas e instituciones que llevan a cabo procesos y proyectos interesantísimos de sistematización de experiencias en áreas rurales y urbanas, en muy distintos campos como la educación y la salud, la protección del medio ambiente, la innovación agrícola, la participación de las mujeres, la organización popular, la economía solidaria, la gestión del riesgo y reconstrucción post-desastres, la participación juvenil, la formación ciudadana, la renovación de las formas de pensar y hacer política, etc. Así, nuevas temáticas y modalidades se continúan incorporando constantemente a esta búsqueda.

Finalizaremos, pues, este artículo, enfatizando que este breve recorrido nos muestra, por un lado, el profundo enraizamiento que tiene la sistematización de experiencias en nuestra historia latinoamericana – en particular en su vinculación con corrientes de innovación y renovación teórica y práctica- y, por otro, su gran actualidad y empuje, en un escenario de creciente diversificación y de perspectivas abiertas a la creatividad de las miles de personas que trabajamos desde múltiples empeños teórico-prácticos en proyectos y procesos de transformación social y personal. El camino se sigue haciendo al andar…



NOTAS:
  1. ® Cáceres, Leticia: Memoria del taller sobre la enseñanza de la sistematización de Trabajo Social, Seminario Latinoamericano de Trabajo Social (ALAETS-CELATS), Lima, noviembre 1991, pp. 1,2,3 en: Ayllón Viaña Maria Rosario: Aprendiendo desde la práctica, una propuesta operativa para sistematizar, Asociación Kallpa, Lima, 2002, pp. 17-27.

  2. ® Ayllón Viaña, Maria Rosario: texto citado, p. 20.

  3. ® En: Revista Trabajo Social, No. 3, Universidad Católica de Chile, Santiago, 1971. Se menciona como referente también a trabajos de la Escuela de Trabajo Social de Belo Horizonte, Brasil, los cuales fueron presentados en un “Seminario de Escuelas de Trabajo Social” realizado en 1971 en Ambato, Ecuador. El tema de este seminario es muy indicativo: “El trabajo de campo como fuente de teoría”.

  4. ® Ver: La Belle, Thomas: Educación no formal y cambio social en América Latina, Nueva Visión, México, 1980. y también Puiggrós, Adriana: La educación popular en América Latina: orígenes, polémicas y perspectivas, Nueva Imagen, México, 1984.

  5. ® En nuestro caso, el CREFAL, Centro Regional para la Educación Fundamental en América Latina, en Pátzcuaro, Michoacán, México, el cual existe hasta hoy, pero con otra orientación.

  6. ® Ver: Barquera, Humberto: Investigación y evaluación de experiencias de innovación en educación de adultos. CEE, México, 1982.

  7. ® Ver al respecto el trabajo clarificador de Carlos Rodriguez Brandão: Los caminos cruzados: forma de pensar y realizar educación en América Latina,(Rev. Educación de Adultos, INEA, México, vol 2, No 2, 1981, pp. 28-41) el cual recorre esta temática introduciendo la relación entre “Educación permanente”, “Educación de adultos” y “Educación Popular”.

  8. ® A fines del S. XIX se extendió el uso del término “educación popular” para referirse a lo que hoy conocemos como “instrucción pública”; a comienzos del S. XX se llamó “educación popular” a algunos programas de formación política y cultural dirigidos a las clases trabajadoras.

  9. ® Las principales obras de este período fundacional son: La educación como práctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo, 1969; Acción Cultural para la Libertad, Santiago, ICIRA, 1968; ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, Tierra Nueva-Siglo XXI, Montevideo-Buenos Aires, 1971 y su obra más completa: Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970.

  10. ® En particular el pensamiento de autores como Ruy Mauro Marini, Agustín Cueva, Cardoso y Falleto en las Ciencias Sociales. Gustavo Gutiérrez, Frei Betto, Clodivis y Leonardo Boff en la Teología de la Liberación. Uno de los pocos autores que trabajó explícitamente los vínculos entre Educación Popular y Teología de la Liberación, es Giulio Girardi. Dos trabajos que abordan con más detalle cómo esta relación son: Preiswerk, Matthias; Educación popular y teología de la liberación, DEI, San José, 1994; Boufleur, José Pedro: Pedagogía Latino-americana, Freire e Dussel, editoria Unijuí, Ijuí RS, 1991.

  11. ® Siglo XXI editores, Bs.As., 1974.

  12. ® En este sentido es sugerente la interpretación de Rodríguez Brandão, de la educación popular como un concepto que busca rescatar una propuesta específica del campo de la educación de adultos “haciéndola retornar a su condición de movimiento pedagógico, con sus consecuencias, teóricas, prácticas y políticas” Brandão, Carlos, 1981, texto citado.

  13. ® Picón, César: Educación de adultos en América Latina, una visión situacional y estratégica, CREFAL, Pátzcuaro, México, 1983; Paiva, Vanilda: Educação Popular e educação de Adultos, Loyola, São Paulo, 1973; Gajardo, Marcela: Educación de adultos en América Latina. Problemas y Tendencias, UNESCO, Santiago, 1983; Wanderley, Luiz E: Apontamientos sobre a Educação Popular, Cultura do Povo, Cortez, São Paulo, 1979; Pinto, Joao B: Siete visiones sobre Educación de adultos, CREFAL, Pátzcuaro, México, 1982.

  14. ® Cariola, Patricio: Educación y participación en América Latina, CEPAL, Santiago, 1980.

  15. ® Aportes para el análisis y la sistematización de experiencias no formales de educación de adultos, UNESCO-OREALC, Santiago, 1980 (negrita mía). El mismo autor profundiza estos temas en otras publicaciones realizadas con Sergio Martinic: Educación Popular en Chile, algunas proposiciones básicas, PIIE, Santiago, 1980 y en: Fundamentos teóricos y peculiaridades de la educación popular en América Latina, CELADE, Lima, 1980.

  16. ® En esta época se constituye el primer espacio de encuentro y articulación de prácticas y practicantes de educación popular de alcance latinoamericano: La Comisión Educativa Latinoamericana de Educación Cristiana, CELADEC. Su revista Cultura Popular fue el primer medio de difusión continental de artículos, reflexiones, experiencias y temas de debate vinculados con la Educación Popular. Se realizan encuentros nacionales de Educación Popular en la mayoría de países latinoamericanos y surgen redes sub-regionales como la Red Centroamericana-Mexicana de Educación Popular ALFORJA y, posteriormente una instancia que logrará aglutinar a la mayoría de expresiones de Educación Popular del continente hasta nuestros días, el Consejo de Educación de Adultos de América Latina, el CEAAL.

  17. ® Como Ciencia Propia y Colonialismo intelectual, (Bogotá, 1976) y su memorable presentación en el Simposio Mundial de Cartagena titulada: Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla, (ver Simposio Mundial “Crítica y política en Ciencias sociales- el debate Teoría y Práctica” Tomos I y II, Bogotá, 1978) así como: La Ciencia y el Pueblo, ponencia presentada en la Conferencia Internacional de Ljubljana, en 1980.

  18. ® Rubín de Celis, Emma: Investigación científica vs Investigación Participativa, reflexiones en torno a una falsa disyuntiva, en: “Investigación Participativa y Praxis Rural”, Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten, Ton de Wit, eds. Mosca Azul, Lima 1981.

  19. ® Por ejemplo, el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) con sede en Canadá, con la animación de Budd Hall promueve activamente la discusión en torno a la investigación participativa, organizando una reunión clave que dinamizó este proceso en Toronto en julio de 1977, el cual daría lugar a nuevas iniciativas y propuestas que llevaron a constituir, por un lado, el CEAAL y, por otro, promovería una reflexión crítica que llegaría a un punto de maduración en nuestro continente cuando se realiza el I Seminario Latinoamericano sobre Investigación Participativa, en Ayacucho, Perú, 1980. (ver Vio Grossi y otros: “Investigación participativa y praxis rural” ya citado, que contiene las principales presentaciones de dicho seminario). Autores como Anton de Schutter, Paul Oquist, Guy Le Boterf, Gerrit Huizer, Joao Bosco Pinto, Marc Lammerink, Carlos Rodríguez Brandao y otros, marcaron durante los años ochenta rutas fundamentales por donde esta corriente ganó perspectiva y proyección en América Latina.

  20. ® ICAE: resumen de la reunión internacional sobre investigación participativa, Toronto, 1977.

  21. ® La Cruzada Nacional de Alfabetización fue el acontecimiento simbólico más convocador de la época. Mostrar que era posible a través de una “insurrección cultural” con participación de un pueblo entero, hacer realidad los sueños de una nueva Nicaragua, atrajo la solidaridad de miles de personas de todo el mundo y proyectó una resignificación, un nuevo sentido de esperanza a los esfuerzos de transformación educativa y organizativa que se realizaban con grupos campesinos, urbanos e indígenas en todos nuestros países.

  22. ® Sus conclusiones fueron publicadas en: Desde Adentro – la educación popular vista por sus practicantes, CEAAL, Santiago, 1989 y Nuestras prácticas... perfil y perspectiva de la formación de educadores populares en Latinoamérica, CEAAL, México, 1993.

  23. ® Cuyo primer coordinador es el mexicano Félix Cadena.

  24. ® Palma, Diego. Papeles de CEAAL, n.3, Santiago, junio 1992.

  25. ® Palma, Diego, 1992, p. 13.

  26. ® En nuestro texto: Para Sistematizar Experiencias (Ed. Alforja, San José 1994) lo usamos como el punto de partida para el análisis y la propuesta aque presentábamos, recogida de la experiencia llevada a cabo en la Red Alforja. El capítulo se titulaba “Encuentros y desencuentros de las propuestas de sistematización”, el cual concluía en una invitación a “seguirnos encontrando”

  27. ® Un testimonio interesante de las búsquedas renovadoras producidas en el Programa, lo constituye el documento que recoge los debates del encuentro realizado en Santiago de Chile en 1996 con participación de Maria Mercedes Barnechea, Mariluz Morgan y Estela González de Perú, Alfonso Torres de Colombia, Elza Falkembach de Brasil, Jorge Osorio de Chile, Alfredo Ghiso de Colombia, Roberto Antillón de México, Nicolás Durán de República Dominicana y Oscar Jara de Costa Rica, el cual se publica en este mismo número de La Piragua.

  28. ® www.alforja.or.cr/sistem.

  29. ® Gracias a esta página hemos podido recoger y divulgar en estos años importantes aportes conceptuales y prácticos de muchas personas aparte de las mencionadas, como Lola Cendales, Alfonso Torres, José Hleap y Gloria Naranjo de Colombia; Sergio Mártinic de Chile; Joao Francisco de Souza de Brasil; Benito Fernández y Carmen Zabalaga de Bolivia; Ana Bickel de El Salvador; Ana Felicia Torres de Costa Rica... El debate continúa abierto y enriqueciéndose día a día con nuevos aportes, como los que están recogidos en este número de La Piragua.


Teoría y metodología
 
  La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias
“....Nos hace entrar en un pensamiento joven y nuevo para ver el futuro... El pensamiento viejo sirve para reflexionar el pasado, nos da un refresco de lo que fuimos para entrar en un pensamiento joven, pero la revolución mesoamericana tiene que darse en un nuevo contexto con nuevos pensamientos...”

Francisco Martinez.
Cooperativista participante de la Escuela Político-Pedagógica Subregional para una Educación Transformadora.
Red Alforja 2005 .


  I. Una Propuesta de Sistematización desde la Educación Popular
Con la red Alforja venimos trabajando una propuesta de sistematización desde más de una década y a lo largo de estos años la hemos ido recreando y enriqueciendo en la medida que su aplicación nos hizo enfrentar varios “atolladeros”. Con este trabajo quisiera compartir algunas reflexiones teóricas y recomendaciones metodológicas que han venido enriqueciendo nuestro método.

Nuestra propuesta de sistematización se basa en la misma visión filosófica dialéctica, sistémica y holística de la realidad que sustenta la propuesta de Educación Popular de la Red Alforja. Desde esta visión entendemos que la realidad es una sola, conformada por múltiples elementos que se interrelacionan entre si y se transforman de manera permanente mediante las contradicciones y sinergias que producen, se construyen y de - construyen a si mismos y a los demás en la dinámica de esta multiplicidad de relaciones. Esto también es válido para los actores humanos que se interrelacionan y actúan en ella y la transforman y se transforman constantemente, por ello los humanos y las humanas podemos transformar la realidad y en esta transformación nos vamos transformando a nosotros y nosotras mismas también. Esta afirmación sustenta nuestra esperanza en un mundo mejor y en un ser humano, que a pesar de ser inacabado puede ser más humano o humana. Sin embargo también conlleva la posibilidad de transformar la realidad en algo peor para nuestro desarrollo y nuestras prácticas pueden contribuir a esto. Por ello es importante que tomemos conciencia de nuestras posibilidades de incidir para producir las transformaciones que necesitamos, esto implica asumir una responsabilidad y compromiso por impulsar una práctica personal y colectiva coherente con estas posibles transformaciones.

Por otro lado, nuestra forma de leer y analizar la realidad siempre se realizara desde nuestra ubicación específica en ella y desde los marcos de referencia, construidos a lo largo de nuestra historia tanto como grupo, organización, familia o persona.

Desde esta concepción es absurdo acercarse a los acontecimientos vividos con pretensión de absoluta objetividad, y entenderemos la realidad social desde el interior de su dinámica, colocándonos como sujetos participantes de su construcción.

Para nosotros la sistematización es un instrumento para conocer mejor la realidad y nuestra ubicación en ella. Nos permite referirnos a lo que nuestra práctica ha permitido acumular en el tiempo y en el espacio, en conocimientos y sentidos y aun más, nos ayuda a descubrir posibilidades de recrear y transformar el mundo que nos rodea. Hablamos de reconstrucción de la experiencia porque partimos de un presente como punto de partida y vamos a observar en el proceso; hitos, coyunturas, conflictos que lo han dinamizado. Es un ejercicio de distanciamiento para observar la realidad que hemos producido en sus distintas dimensiones.¨[34].

Entendida así, la sistematización se convierte en un proceso de educación popular, que en su esencia se basa en un enfoque constructivista del proceso del conocimiento, diferenciándose sustancialmente de los enfoques conductivistas. Con esta dimensión la sistematización no se limita a un simple descripciones y relatos de acciones y resultados de la experiencia, sino que debe permitir la construcción de nuevos conocimientos, de manera interactiva entre los y las participantes, desde sus vivencias subjetivas de las experiencias, desde sus “prácticas sentí – pensada” en un contexto condicionado y las teorías que las sustentan.

El producto final de la sistematización, sus contenidos o resultados reflejarán las principales reflexiones críticas, debates y descubrimientos de los y las participantes del proceso de sistematización que a la vez fueron participes de la experiencia sistematizada. Hablamos entonces de sistematización participativa porque no es un proceso individual realizado por un especialista sino un proceso colectivo donde cada participante aporta desde su experiencia individual para construir una visión colectiva de la experiencia realizada. Así se constituye un nuevo conocimiento para cada persona y para la institución u organización participante. En este sentido, independientemente del resultado que vamos obteniendo, la sistematización se convierte en un proceso de aprendizaje para todos y todas las/os participantes.

A diferencia de la evaluación, la sistematización no se centra en los resultados obtenidos o en el impacto logrado, sino que se centra en el desarrollo de la experiencia, en el proceso mismo, en su dinámica, en sus avances, en sus rupturas, en sus retrocesos. Aunque los resultados pueden servirnos para reflexionar, a través de una sistematización no vamos a descubrir los resultados. Para esto se tiene que hacer otro tipo de análisis y usar otro tipo de instrumentos.


NOTAS:
  1. ® Cecilia Díaz : La recuperación crítica y organizada de nuestra experiencia, 1998. ed. CEP Alforja, San José, 1998.


  ..... El recuerdo del pasado para transformar el presente
La importancia de la resignificación de lo que hacemos potencia los cambios producidos por la experiencia, en este sentido la sistematización no solo descubre los elementos relaciones a la practica realizada en el pasado sino que permite que esta praxis trascienda al presente y cobre una dimensión de futuro, es decir que la misma sistematización permite fortalecer el proceso de transformación de la realidad.

En El Salvador, después de los Acuerdos de Paz, cuando mucha gente se veía decepcionada por los pocos logros alcanzados después de tantos sacrificios y luchas, la sistematización nos permitió recuperar los procesos vividos y no quedarnos clavados en los resultados alcanzados, descubrimos el acumulado en conocimientos y fortalezas para la resistencia, pero también nos develó las debilidades que contribuyeron en crear las contradicciones que afloraron después de la guerra, nos permitió construir un puente entre el pasado y el futuro para tener presente, y reorientar nuestras practicas sin necesariamente abandonar la lucha por un proyecto de sociedad diferente.

Finalmente construir el conocimiento de la realidad desde esta óptica implica una dimensión política, es decir una forma de cómo pensamos actuar coherentemente sobre ella para transformarla, y aporta a la construcción de sujetos y sujetas sociopolíticos/as autónomos/as, individuales y colectivos, capaces de transformarse y transformar el contexto en el cual interactúan, es decir que fortalece las capacidades necesarias para constituirnos en sujetos y sujetas de nuestras historias y convierte este método de sistematización en un instrumento político: esta dimensión política conciente es la principal diferencia con otras propuestas de sistematización.


  II. Claves y Recomendaciones para Transitar por los Caminos de la Sistematización
Una vez definido el eje, objeto y objetivo de sistematización que deben de ser coherentes entre si, se elabora un plan que refleja los diferentes momentos del proceso de sistematización, los instrumentos que se van a utilizar para cada momento, los tiempos, las modalidades, el presupuesto, etc.

El éxito de nuestra sistematización dependerá también de la disposición del grupo encargado del proceso, si esta abierto a aprender de su práctica, si quiere mejorar esta práctica y transformarse a si mismo. Y siempre habrá que definir un objetivo común, que exprese la utilidad que va tener esta sistematización para todos los participantes.



MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACIÓN MOMENTOS SISTEMATIZATIZACIÓN.


  1. La Experiencia vivida es nuestro punto de partida, sobre esta definimos: El objeto, Objetivo y Eje de Sistematización. La coherencia entre estos tres elementos y la claridad en la definición son fundamentales, ya que orientan todos los pasos de la sistematización.

    • El objetivo de sistematización responde al ¿para qué nos va a servir esta sistematización?
    • El objeto indica la ubicación geográfica y duración de la experiencia o parte de la experiencia que se quiere sistematizar.
    • El eje de sistematización expresa LOS ASPECTOS CENTRALES de la experiencia que vamos a sistematizar. Se relaciona con nuestras apuestas políticas (los cambios que queremos lograr) y con la misión especifica de la organización que realiza la sistematización. El eje de sistematización es determinante para orientar todo el proceso, nos indica cual es la información que necesitamos.


  2. Una vez definido lo anterior elaboramos un Plan de Sistematización.

  3. Luego hacemos la Reconstrucción Histórica de los principales momentos de la experiencia alrededor del eje de sistematización e identificamos las principales etapas del proceso vivido.

  4. A partir del eje de sistematización determinamos los principales aspectos a tomar en cuenta, y alrededor de estos hacemos el ordenamiento de la información que nos interesa de la experiencia.

  5. Una vez que contamos con la información pertinente procedemos a su análisis e interpretación Tratamos de entender porqué las cosas sucedieron de una u otra manera, profundizamos en “los hilos ocultos” y descubrimos los principales sentidos políticos. Este punto es el más importante de todo el proceso.

  6. Finalmente se sacan los principales aprendizajes se elaboran conclusiones que emanan de la interpretación realizada anteriormente y se hacen recomendaciones para una nueva experiencia o para mejorar la misma experiencia.




Descubrimos la utilidad de debatir con los y las participantes de la sistematización lo que vamos a entender por los contenidos del eje. El eje es un instrumento de trabajo y por lo tanto es importante que su significado quede claro para todos y todas. Por ejemplo si el eje es el acompañamiento en la construcción de autonomía de una organización, vamos a ponernos de acuerdo sobre que vamos a entender por autonomía y por acompañamiento a esta organización La sistematización es un proceso colectivo, realizado por los mismos participantes de la experiencia. Sin embargo puede ser conducido por un facilitador (a) externo, en este caso este asumirá la función de:

  • Proponer y facilitar el procedimiento
  • Propiciar el análisis y la reflexión
  • Aportar desde su distancia y visión de conjunto algunos elementos que quizás los mismos participantes no alcanzan a ver.
  • Facilitar la construcción del conocimiento junto con las personas y su papel fundamental es preguntar, cuestionar lo que dicen los participantes.


  La recuperación histórica para dar cuenta de la dinámica del proceso vivido
La recuperación histórica consiste en recuperar y ordenar de manera cronológica los principales momentos e hitos de la experiencia alrededor del eje, son acontecimientos del contexto y de la práctica de la organización que sistematiza. Por ejemplo, un momento en que los dirigentes de un barrio decidieron empezar una lucha propia y no depender de los que animaban el proceso, es un momento importante con un eje relacionado con la autonomía. Para la recuperación histórica es importante visualizar rupturas, retrocesos, avances, tensiones, saltos de calidad, que acontecieron a lo largo de la experiencia, para dar cuenta de la DINAMICA DE LOS CAMBIOS.

Se trata de dar cuenta del proceso vivido, no se trata de repetir los contenidos de la planificación del programa o proyecto.

Para la reconstrucción de la historia podemos partir de la vivencia de cada quien, y poner en común recuerdos y enriquecerlos con información de archivos, fotos, dibujos, etc... Se refiere a revisar la historia de la experiencia, ver qué pasó, enfatizando en los elementos claves, descriptivos, ordenándolos en orden lógico.

Para ello hay que abrir espacios colectivos dónde los participantes pueden intercambiar visiones y opiniones sin sentirse presionados/as, para lograr esto es útil establecer algunas reglas para el debate, entre estas pedir que nadie emita juicios sobre los aportes vertidos, mucho menos la persona que facilita, de manera a no descalificar aportes.

Para el proceso de la reconstrucción histórica, es útil aplicar técnicas como el dibujo o gráficos, estas facilitan la representación más integral de elementos subjetivos y objetivos y permite la participación de personas que no saben leer y escribir. Esta recuperación nos permitirá tener una visión general del proceso vivido, lo cual es un primer paso hacia la objetivación de nuestra experiencia.

También nos ayudará a determinar cuales son los aspectos claves que vamos a tener que tomar en cuenta para la selección y ordenamiento de la información. En general la recuperación histórica se realiza luego de elaborar el objeto, objetivos y el eje de sistematización. Pero cuando no estamos muy claros sobre cuales han sido los aspectos fundamentales de la experiencia vivida, también podemos realizar esta recuperación antes de la definición de estos, ya que nos ayudara para definir o precisar el eje, objeto y objetivos.


  Para el ordenamiento: Información clave y de calidad
El objetivo de este ejercicio es visualizar la información clave de la experiencia referida al eje, para poder pasar al momento de análisis e interpretación. Aunque muchas veces al seleccionar y sintetizar la información ya estamos realizando un ejercicio de análisis de esta.

El eje nos indica los aspectos de la experiencia que hay que ver y sobre los cuales debemos de buscar información. Del eje se derivan categorías que precisan la información que nos interesa y la información a descartar. Por ejemplo si nuestro eje se refiere a la construcción de autonomía, una categoría será la toma de decisiones, y se recuperara cómo se han tomado las decisiones a lo largo de toda la experiencia, por parte de los acompañantes y sujetos. Otra categoría para este mismo eje puede ser las propuestas presentadas y/ejecutadas Así se recoge información existente alrededor de cada una de las categorías definidas, se pueden hacer entrevistas individuales y colectivas, talleres, y acudir a los registros de la experiencia: informes, evaluaciones, memorias de trabajo, talleres, etc. Para facilitar el ordenamiento y síntesis de la información se puede acudir a un cuadro con varias entradas, recogerla en tarjetas o simplemente redactarla en un documento. Otras formas son el video y los gráficos.

Pero OJO hay instrumentos metodológicos que se convierten en muletas que no dejan caminar.... al recoger la información en un cuadro puede perder riqueza, hay que procurar dar cuenta de los esencial sin generalizar tanto que ya no expresa nada, tampoco hay que recolectar todos los detalles y anécdotas, se trata de rescatar lo medular, ahí lo importante es la calidad de la información no la cantidad. Es útil recolectar fragmentos de testimonios significativos sin olvidar de mencionar el nombre, cargo y procedencia de la persona que da este testimonio.

Siempre hay que considerar los aspectos del contexto que se refieren al eje de sistematización, retomamos acontecimientos coyunturales que aparecen también en la recuperación histórica, pero sobre todo nos referimos a los elementos estructurales, es decir a las leyes existentes, a los aspectos culturales, políticos, económicos que se refieren al eje, a las características de la zona, de los sujetos y sujetas de le experiencia.

Por otro lado para poder ubicar la experiencia se da cuenta de algunos antecedentes y aspectos del marco teórico, de las apuestas políticas y concepciones institucionales referidas al eje que se elaboraron o se manejaban alrededor de la experiencia.

Cuando no tenemos mucho tiempo para hacer el proceso de sistematización o cuando trabajamos con gente que no sabe leer y escribir, de una vez hacemos un gran dibujo o grafico de la recuperación histórica y sobre este mismo dibujo vamos apuntando con símbolos la información adicional que recogemos desde los y las participantes de manera a reflejar una visión de conjunto del proceso vivido, y a partir de este mismo grafico se hace la interpretación posterior y apuntan algunas conclusiones. En este caso puedo realizar una sistematización sencilla en uno o dos días.


  La interpretación crítica para descubrir los hilos ocultos y tejer los sentidos de la experiencia
Una vez reflejada la principal información acerca de nuestra experiencia en base al eje, iniciamos la interpretación, nos preguntamos porque las cosas sucedieron como sucedieron, vamos a descubrir y construir los sentidos que tuvo la experiencia. Buscamos ir más allá de las apariencias para descubrir y entender la dinámica de las relaciones que transforman la realidad y ver mejor los rumbos por dónde dirigir nuestro accionar.

La forma de cómo abordamos la interpretación crítica también se basa sobre nuestras concepciones de mundo y afirmaciones filosóficas, si consideramos que la realidad es una sola, el análisis de sus partes debe entenderse en su conjunto, y partimos de la interrelación de la información que hemos recolectada para tejer explicaciones que van descubriendo los “hilos ocultos” de la experiencia. Cuando hablamos de experiencia, entendemos lo vivido, lo sentido, lo ocurrido, lo pensado, implica las acciones, las teorías, los sentimientos, el contexto político, histórico, cultural, no como partes separadas las unas de las otras, sino interrelacionadas unas con otras con cierta lógica que es la que le otorga sentido.

Por otro lado este análisis se hará con la lógica del descubrimiento y no partirá de una hipótesis preconcebida. No se deducirán explicaciones desde teorías sino que se elaborarán teorías a partir de lo vivido, es el cuestionamiento y la desconstrucción de visiones e interpretaciones que teníamos al vivir la experiencia. Se trata de cuestionar nuestra practica frente a nuestras apuestas políticas, es el momento de confrontar el proyecto de sociedad que queremos construir con lo que realmente estamos haciendo.

Pero es también el momento de ver las fortalezas y potencialidades que producen nuestras experiencias.La interpretación no es un ejercicio individual, es colectivo, dónde es importante involucrar a los participantes de la experiencia, aunque sea en diferentes espacios y momentos. Las miradas diversas nos son necesarias para descubrir el crisol donde convergen los diferentes elementos que producen sinergias transformadoras.


  ... Para librarme de mis pecados y hacerme cargo de mi historia
No es el momento de justificarnos, de decir por qué hicimos lo que hicimos para quedar bien. Siempre existe la tentación de afirmar lo que ya sabíamos y cerrarnos a ver las cosas de otra manera y descubrir algo nuevo. La resistencia a aceptar que no somos perfectos nos dificulta interpretar por nuestra formación de premio y castigo. Entonces nos perdernos hablando del deber ser de las cosas, nos referimos a lo que hacen los demás para no ver lo que ocurrió realmente a lo largo de la experiencia.

Pero la sistematización no busca culpables ni emite juicios descalificadores, descubre la multiplicidad de elementos que influyen en nuestras prácticas “senti pensadas”, nos hace ver que nuestros actos son producto de múltiples relaciones, de pasiones, deseos y situaciones concretas, al entender que no hay una sola causa en lo que vamos produciendo, ni tampoco una sola forma de entenderlo, nos desculpabiliza y permite asumir la responsabilidad por lo que hacemos.

Este método de sistematización también puede ser una herramienta sicosocial, porque nos enseña a gestionar mejor conflictos al distanciarnos de estos, viéndolos de manera mas integral, desde la misma lógica de los procesos que vivimos. Esto mismo nos permite también cerrar y abrir nuevos procesos, elemento fundamental para poder seguir transformando conscientemente.

Así con los aportes, las visiones y reflexiones de todos y todas se puede llegar a ver la realidad con mayor objetividad, esto es los que garantiza la rigurosidad de nuestra sistematización, nos ayuda a superar los subjetivismos, pero nunca pretenderá ser totalmente objetiva, también evitará el objetivismo, y la fragmentación de los diferentes componentes de la realidad, porque solo la interrelación de las dimensiones sujetivas y objetivas nos permitirá develar los sentidos. Además una explicación “objetiva” y fragmentada de la realidad desmotiva e inmoviliza a las personas, es una interpretación sin sabor y sin sentido.

Si la sistematización es un proceso de construcción de conocimientos para transformar implica la construcción de sentimientos que motiven a las personas para hacer estos cambios, visto de esta manera los conocimientos también tienen una dimensión subjetiva. Este proceso de reflexión se convierte así en una construcción de un conocimiento “senti-pensado” personal y colectivo, y aporta a una construcción social en la que todos los involucrados se motivan y actúan concientemente frente a los elementos que influyen en la dinámica social.


  Mil y una formas para disfrutar la interpretación de nuestras experiencias
  1. Un/a facilitador/a que anima el debate.

    Se recomienda asignar la responsabilidad de facilitar este espacio a una persona, puede ser alguien del mismo grupo, pero tiene que mantener distancia en el debate. Este facilitador ayuda a dar a luz al nuevo conocimiento, mediante preguntas generadoras (no cerradas), problematizadoras y provocadoras, y ayuda a sintetizar el avance de las reflexiones colectivas. El tiene que lograr que todas las personas puedan expresar libremente sus puntos de vista sobre la experiencia, tiene que motivar para profundizar e ir más allá de las apariencias. El facilitador descubre junto con los participantes y expresa sus ideas al final sin imponerlas ni emitir juicios descalificadores.

  2. La lógica del Proceso de Reflexión.

    Para la interpretación se puede partir de una guía de preguntas o temas para abordar la discusión. Pero nos parece que es mas útil definir temas o sub ejes generadores que salen del eje y permiten articular las diferentes categorías que se utilizaron para el ordenamiento, o puede ser la formulación de una o varias contradicciones.

    Con cada tema de interpretación se abre el abanico para hacer preguntas cada vez mas profundas hasta agotar la discusión o el tiempo disponible, pero antes de pasar a un nuevo tema o sub eje de interpretación cerramos haciendo una síntesis de las principales ideas debatidas y apuntamos algunas afirmaciones que responden a la pregunta ¿Que descubrimos que antes no sabíamos o no veíamos?

    Esta pregunta nos va arrojar conclusiones para cada tema o sub eje de profundización. Así vamos abriendo y cerrando la discusión, y una vez agotado los temas y sub ejes, tenemos varias síntesis y conclusiones, entonces comparamos estas entre ellas, las interrelacionamos hacemos nuevas síntesis y sacamos conclusiones más generales e integradas.

  3. La interpretación se hace con los participantes de la experiencia.

    Para ello se puede planificar y realizar varios espacios de interpretación con diferentes actores según su nivel de participación en la experiencia.

    Por ejemplo trabajar una sub sistematización a nivel de promotores, líderes y comunidad, esta a la vez alimentara una sistematización mas institucional, pero no se limita a complementar la información con aportes de la gente, con la misma gente realizará la interpretación de su información, y se sacaran conclusiones y aprendizajes con ellos y para ellos, esto evita ir solamente a recoletar información y la gente nunca se entere para que sirvió.

  4. Superar la descripción y profundizar en ¿Porqué pasó lo que pasó?.

    Para el análisis y la interpretación, se tiene que pensar en técnicas y preguntas que nos ayuden a ir más allá de las simples apariencias. Interpretar desde la experiencia, buscar las respuestas en la misma experiencia NO EN EL DEBER SER. Una clave sencilla para hacerlo es hacer preguntas y siempre agregar: Por qué? ... Por qué?

  5. Siempre EL EJE.

    Es fundamental suscribirnos al ámbito que nos indica el eje para hacer las preguntas y no perdernos entre los árboles del bosque.

  6. Reconocer, analizar tensiones y contradicciones.

    No es necesario tener muchos elementos para comenzar con una interpretación crítica, ya tenemos mucha información recolectada, ahora es el momento de interrelacionar esa información y buscar como una cosa tiene que ver con otra.

    Podemos definir dos o tres contradicciones que han surgido dentro de la experiencia y empezar a reflexionar por qué surgieron estas contradicciones, cómo las enfrentamos, cómo influyeron en nuestras decisiones, en nuestra forma de actuar.

    Revisar la coherencia entre lo que hacemos y lo que pretendemos, lo que decimos y lo que hacemos. Para ello podemos formular frases provocadoras que evidencian contradicciones para provocar el debate, para que la gente tenga que ir más allá y justificar su posición, pero ojo esa justificación tiene que emanar de la misma experiencia, no puede ser un elemento que se invente.

  7. Jugar con el abogado del Diablo.

    El tradicional método de análisis dialéctico (El Gran Método de Bertold Brecht) nos puede dar alguna pauta. Este método se basa sobre la elaboración de tesis, antitesis y síntesis. Y concretamente significa que uno afirma una tesis, es decir afirma de porque cree que las cosas sucedieron de una u otra manera, justifica con todos los elementos que conoce, en el caso nuestro con todos los aspectos de la experiencia que influyeron en que podamos afirmar esta tesis, luego se procede a negar esta misma tesis, tratando de encontrar todos los elementos de la experiencia que contradicen lo que dijimos antes, finalmente se hace una valoración de todos los elementos, tanto de los que aparecieron al defender la tesis como al defender la antitesis y se hace una síntesis de los elementos que nos parecen ser mas determinantes en nuestra experiencia y se sacan las principales conclusiones. Para hacer esto se pueden utilizar varias técnicas.

    Por ejemplo hacer una afirmación que emana de la experiencia que vivimos y pedir que los participantes defiendan esta afirmación como abogados del diablo y otros que la cuestionen argumentando ambos con elementos de la misma experiencia. Muchas veces conviene que el mismo facilitador o facilitadora asuman este papel de abogado del diablo, o se puede asignar a uno o una de los u las participantes que cumpla con dicho papel.

  8. Reflexionar a partir de teorías elaboradas.

    También puede ser útil retomar algunos documentos teóricos que hablan sobre temas referidos al eje de nuestra sistematización.

  9. Preguntarnos:¿qué sentido tuvo la experiencia?.

  10. Relacionar las distintas categorías sobre las que recogimos información.

    Ejemplo: Qué tuvo que ver la metodología con la participación de los/las participantes?

  11. Ver cómo influyó el contexto.

    Por qué fue así y no de otra manera? Cómo influyó la cultura, la estructura, la ideal?

  12. Analizar la experiencia desde las Relaciones de poder.

    Preguntarnos cómo influyeron las relaciones de poder entre coordinadores y empleados/as?; entre técnicos/as y los sujetos y sujetas de la población?; entre hombres y mujeres? Entre jóvenes y adultos/

    El tema de la relaciones de poder, permite una visión detrás del trono… le da una dimensión política. ¿Cómo influyó la cultura del logro y la competencia? Por qué? Los roles tradicionales asignados a mujeres y hombres? Los prejuicios ante la juventud, ante los ancianos y ancianas?

  13. Escribir, dar cuenta de la interpretación sin generalizar (grabar, apuntar ...) pero sintetizando las ideas.

    Es necesario hacer un esfuerzo de redacción que comunique la riquezas de nuestras reflexiones, estas reflexione no son lineales ni se limitan a explicar causas y efectos, sino que conectan diferentes aspectos de la experiencia y permiten finalmente descubrir los sentidos de esta.


Generalmente nos ayuda contar con grabaciones de las sesiones de interpretación por así podemos retomar palabras y formas de dar cuenta de nuestras reflexiones más “sabrosas”, para ello las siguientes recomendaciones:

  1. Generar un proceso de construcción colectiva y validación de los documentos, en distintos momentos y espacios
  2. Tomar en cuenta la calidad y no la cantidad de información
  3. Rescatar los elementos a partir de la importancia e interés de todos
  4. No necesariamente todos tienen que estar de acuerdo con todo, pero hay que presentar visiones de todos y todas.




UNA LÓGICA.


  • Para todo el proceso de sistematización el eje es fundamental, es nuestra guía.
  • A partir de este eje vamos determinando los aspectos principales que nos van a orientar que información vamos a tener que tomar en cuenta y cual podemos descartar.
  • La información ordenada basándose en los principales aspectos del eje es la que nos sirve de base para hacer la interpretación, esta a la vez es orienta por el eje.
  • Las conclusiones se desprenden automáticamente de los principales aspectos interpretados, e igualmente se refieren al eje también. No puedo sacar conclusiones sobre aspectos sobre los cuales no recogido información y mucho menos que no se abordaran en la interpretación critica.


De esta manera ninguno de los pasos de sistematización esta desligado del otro, uno prepara el siguiente momento.

  • En el documento final no se da cuenta de todo los contenidos del proceso de sistematización.
  • El ordenamiento de la información es un momento dentro de la sistematización. Se debe contar con una síntesis del ordenamiento que permita visualizar los aspectos mencionados de manera clara.




  Las conclusiones para dar cuenta de los principales descubrimientos
Para la elaboración de las conclusiones es importante preguntarnos cuales fueron los aprendizajes que hemos ido descubriendo en el momento de la interpretación.

Las conclusiones son las síntesis de los principales conocimientos construidos a lo largo del proceso de sistematización y fundamentalmente emanan de la interpretación crítica. Son afirmaciones sobre nuestras prácticas y concepciones, pueden referirse a aspectos teóricos y metodológicos, o incluso a aspectos del contexto. Las conclusiones también pueden dar cuenta de los vacíos, dudas o preguntas que quedaron abiertas.

Finalmente a partir de estas conclusiones es importante elaborar recomendaciones que respondan a los objetivos que nos planteamos para hacer la sistematización.

Para nosotros no es tan importante tener un documento o publicar un libro, es mucho más importante el proceso de sistematización que los productos finales. No quiere decir que las conclusiones no tengan importancia, pero en ese proceso de reflexión, cada una de las personas que participa, aprende de la experiencia, así también la misma organización adquiere conocimientos colectivos.

A veces un grupo no puede plasmar estos elementos en un papel para dar cuenta de ello, es favorable hacerlo, sin embargo no por ello ha dejado de tener sentido para este grupo hacer esta reflexión.

En la medida de lo posible hay que hacer un esfuerzo para comunicar los principales contenidos y conclusiones de la sistematización a todos y todas los y las que participaron en la experiencia. para esto se puede buscar formas creativas para dar cuenta de ello, gráficos, videos, teatrillos, etc... y estas presentaciones muchas veces permiten profundizar aun mas en ciertas reflexiones.


  III. Sistematización y Enfoque de Género
Nuestra forma de ver /entender el mundo tiene sus implicaciones para la sistematización y también para lo que vamos a entender por enfoque de genero y por ende en como vamos a intencionar una sistematización con enfoque de genero.

Por ello decimos que las diferencias de genero son construidas a partir de las relaciones que establecemos entre mujeres y hombres, pero también entre hombres y entre mujeres, desde nuestro nacimiento y anteriormente a ello a partir de valores, conceptos, formas de hacer y actuar, es decir a través de la cultura que se nos va transmitiendo desde la historia de nuestros ancestros, en nuestras familias, en la escuela, en la iglesia, mediante los medios de información, etc...

Las diferencias de genero parten de las diferencias sexuales de hombres y mujeres, en base a estas van adjudicando roles, valores diferenciados y jerarquizados que le adjudican al hombre una posición superior, por otro lado las características de su identidad son valoradas como superiores a las de la mujer.

La superioridad del hombre esta vinculada a valores que se atribuye a características de su identidad masculina: ser objetivo, racional, intelectual, con capacidad política, todos ellos elementos necesarios para ejercer el mando sobre los y las demás, por otro lado se asigna mayor importancia a los roles que contribuyen a la producción de riquezas para la sociedad y que generalmente son asumidos por hombres.

La identidad femenina encarna valores y se le asignan roles que están ligados a su función de reproductora de la sociedad, el espacio privado, generalmente invisibilizado y por ende considerado como menos importante a nivel de la sociedad.

Las relaciones de genero no están desvinculadas de las demás relaciones que establecemos y reproducimos entre humanas y humanos por lo tanto siempre tienen una implicación en los procesos/ experiencias que vivimos. Pero si las formas de cómo nos relacionamos han sido construidas, también pueden ser de y reconstruidas, por lo tanto vamos a ver las inequidades de genero como algo transformable, y al sistematizar con enfoque de genero vamos a mirar en nuestras practicas como se dan estas relaciones y buscar pistas para transformar estas cuando están reforzando la inequidad entre hombres y mujeres.

De la misma manera podríamos analizar también las relaciones entre jóvenes y adultos, entre niños y adultos, entre ONGs y comunidades, entre coordinadores y demás miembros del equipo, etc ... también estas relaciones pueden ser verticales y producir desigualdades e injusticia.

Para hacer una sistematización con enfoque de genero debe de haber una voluntad institucional explicita para hacerlo con este enfoque. Se puede sistematizar con el enfoque de genero una experiencia que se ha desarrollada con la intencionalidad de promover la equidad entre hombres y mujeres, pero también se puede aplicar a una experiencia que no fue intencionada con este enfoque, puesto que en todas las experiencias se desarrollan relaciones entre hombres y mujeres.

Al iniciar con la sistematización es bueno hacer una pequeña discusión para definir lo que vamos a entender por enfoque de genero, enfoque que puede cambiar después o a lo largo de la misma sistematización.


  Hay varios enfoques de cómo abordar la equidad de genero
El enfoque funcionalista que considera las inequidades genero[35] como una disfuncionalidad de la democracia, que se puede remediar abriendo mas espacios a las mujeres, cambiando leyes, escuchar la opinión de las mujeres, etc ... pero no cuestiona las estructuras sobre las cuales se sustenta el patriarcado.

Está el enfoque academicista, que consiste en elaborar teorías sobre las causas de las inequidades de genero en base a investigaciones, ciertamente muy interesantes pero no relacionan estas teorías con las posibilidades de cambiarlas en la practica, solo explica el porque de la inequidad Nosotros/as, buscando ser coherentes con nuestra visión de la realidad nos suscribimos a un enfoque mas dialéctico y en consecuencia mas político también, y esto nos lleva a trastocar el modelo de poder de esta sociedad, por lo cual buscamos construir sujetos que trasgreden y rompan con los limites de lo establecido para hacer cambios y legitimar lo justo que no necesariamente es legal.

Esto nos lleva a:

  • cuestionar el poder vertical y proponer un poder más concertado y compartido, desde adentro, “el mandar obedeciendo”, es decir una forma más dialéctica de ejercer el poder que conlleva la necesidad de obedecer a mandatos concretos de las personas que nos otorgan cierto poder. No ver el poder como algo aislado que se tiene de una vez y para siempre, sino como una correlación de fuerza que se va construyendo para transformar y lograr el desarrollo pleno de las personas, tanto hombre como mujeres.
  • Cuestionar los roles impuestos a mujeres y hombres y a proponer roles negociados y compartidos entre ambos sexos, viendo que estos roles contribuyan al desarrollo de las mujeres y no lo impidan o duplican las horas de trabajo (doble, triple jornadas). Liberar a las mujeres de los mandatos que se les impone.
  • Cuestionar al patriarcado en sus estructuras jerárquicas, y los valores que lo sustentan como la superioridad de las características atribuidas al hombre como la racionalidad, la objetividad, el positivismo, el creer en la realidad absoluta, y visualizar la importancia de otras características consideradas como de menor valor y generalmente atribuidas a la mujer, como la afectividad, la sensibilidad, la subjetividad.
  • Cuestionar el derecho del hombre y del sistema sobre el cuerpo de las mujeres
  • Reconocer la fuerza vital de las mujeres organizadas como una fuerza de cambio, de igual manera la organización desde otras identidades como los jóvenes, los indígenas, etc.
  • Entender que lo privado tiene que ver con lo público, lo que nos lleva a conectar con la vida integral, con las necesidades de transformar esta vida, y la acción para transformar esta vida.
  • cconectar lo individual con lo colectivo, no hay cambio que no pase por un cambio individual de cada mujer y de cada hombre, pero al mismo tiempo estos cambios están vinculados a cambios colectivos, no de manera lineal sino interactuando de manera constante.
  • Finalmente integra la objetividad con la subjetividad, como dos elementos de la realidad que se van complementando.



NOTAS:
  1. ® Elaborado sobre las ideas del documento: “Hacia Una Propuesta Holística Politica de abordar la relación Genero y Democracia” de Lili Quesada Saravia, CEP. Alforja de Costa Rica


  Implicaciones para la sistematización
Al planificar nuestra sistematización con enfoque de genero, vamos a tener que integrarle elementos que se relacionen con algunas de las implicaciones antes mencionadas, no es necesario abarcar todo, de la misma manera que no vamos a ver todos los demás elementos que ocurrieron a lo largo de la experiencia, fundamentalmente tendrá que relacionarse con el eje de la sistematización, pero no se limitara a ver simplemente lo que hacen y piensan las mujeres y los hombres, ni a cuantas mujeres han participado en diferentes espacios, aunque estos puedan ser datos importantes.

Así para cada paso de la sistematización y tomando en cuenta el eje vamos a elaborar algunas categorías que nos permiten integrar el enfoque de genero a lo largo de la sistematización:

Por ejemplo para la recuperación histórica: Recoger algunos cambios claves observados en las mujeres que nos permiten ver su proceso hacia una mayor o menor autonomía a lo largo de la experiencia. También se pueden reflejar los cambios en los hombres que contribuyeron a una relación más equitativa entre ambos sexos.

Para el ordenamiento: Roles asumidos por hombres y mujeres, contribución de estos roles al desarrollo de mujeres y hombres o a impedir este desarrollo (mas libertad de decisión, mas decisión sobre recursos importantes materiales y simbólicos, mas capacidades y habilidades)

Formas de cómo participaron las mujeres y los hombres en la toma de las decisiones estratégicas a lo largo de la experiencia Niveles de participación de los hombres y de las mujeres:

  1. Asistencia (numero de mujeres/hombres que asisten, que se integran al proyecto)
  2. Consulta (mujeres/hombres que proponen y son consultadas para la toma de decisiones)
  3. Cogestión (mujeres/hombres que inciden en las decisiones que se toman)
  4. Autogestión/Autonomía (Hombres/ mujeres que toman sus propias decisiones sin consultar a nadie)


Recursos y medios sobre los cuales decidieron mujeres y por otro lado los recursos y medios sobre los cuales decidieron los hombres.

Capacidad de integrar la diversidad (identidades de género, jóvenes, campesina/o, niños, niñas, indígenas, garífonas, urbanas, etc...)

Acciones para abrir espacios a mujeres, jóvenes, niños/as, ancianos/as Nuevas actitudes, nuevos valores, nuevos roles que van surgiendo a lo largo de la experiencia y como se expresan


  Para la interpretación crítica
Analizar e interrelacionar los diferentes elementos recogidos mediante las categorías de ordenamiento: por ejemplo si vemos en la información que registramos que las mujeres no tienen ninguna participación sobre el uso de recursos, y los hombres toman casi todas las decisiones, se trata entonces de preguntarnos ¿porqué sucedió así en el proceso que estamos analizando? ¿Que cosas influyeron en que esto se diera de esta manera? ¿Qué elementos del contexto (la cultura machista, la asignación de roles desde la sociedad, el modelo de poder), de las acciones que hemos intencionado? ¿ Porque se dio de esta manera y no de otras?.

Se puede mirar la experiencia haciendo preguntas alrededor de los siguientes aspectos: Partiendo de la información que se fué recogiendo sobre la participación de mujeres y hombres en la toma de decisiones estratégicas, analizar la integración de la democracia en la vida cotidiana; las relaciones de poder que establecemos entre hombres y mujeres, entre mujeres, entre hombres, en la familia, en la institución; si estas fueron transformadoras, mas horizontales o si reprodujeron el esquema de poder tradicional. ¿Porqué sucedió así?.

La relación que existe entre la vida familiar, organizacional y/o institucional: de qué manera se abrieron espacios a la integración de lo privado y lo público; hasta que punto se logró romper con la idea que lo público no tiene nada que ver con lo privado y porqué.

Los diferentes roles asumidos y de qué manera lograron romper con los roles tradicionales; si fueron asumiendo roles que facilitaron el desarrollo de las mujeres en toda su integralidad o simplemente contribuyeron a sobrecargarlas de trabajo reforzando su espíritu de servicio. ¿Porqué se dió de esta manera? ¿Cuáles fueron los elementos que influyeron en ello?.


  La sistematización como experiencia investigativa y formativa
 
  Introducción
Desde hace unas dos décadas venimos realizando, acompañando y asesorando prácticas orientadas a reconstruir memoria y sistematizar experiencias de acción y educación popular en Colombia y en otros países hispanoamericanos. Como resultado de la reflexión permanente sobre dicha labor, hemos hecho algunas publicaciones[36] . Frente a la invitación del CEAAL para escribir un aporte al respecto, hemos decidido referirnos a una experiencia reciente, llevada a cabo simultáneamente en tres países por iniciativa de tres Organizaciones No Gubernamentales de Cooperación del País Vasco[37], la cual nos servirá de pretexto para compartir algunos planteamientos sobre la sistematización que hemos venido construyendo a lo largo de los años recientes.

Toda sistematización, como modalidad colectiva de producción de sentidos, es siempre una experiencia inédita, dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas, sino las vivencias, sueños, visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensión y transformación. Por ello que hemos visto pertinente compartir las reflexiones en torno a la sistematización, refiriéndonos a algunas decisiones y desafíos propios como son su iniciativa y motivaciones, sus momentos, la participación y el trabajo colectivo, el diálogo de saberes, la memoria y la escritura, la producción de conocimientos y su carácter formativo.

En coherencia con nuestra concepción de la sistematización, el texto asume un lenguaje coloquial y directo, incorporando reflexiones conceptuales sólo cuando lo consideramos necesario. Más que un conjunto de prescripciones o verdades terminadas se trata de una reflexión sobre una búsqueda que aún no termina.


NOTAS:
  1. ® Los otros también cuentan (1992), Revista Aportes # 32 (1990), # 44 (1996), # 57 (2004); La sistematización como investigación interpretativa crítica. Entre la teoría y la práctica (CIDE, 1997); “La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica reciente” en Pedagogía y saberes # 13 (UPN 1999).

  2. ® Se trata del proyecto “Sistematización de experiencias de participación ciudadana”. Aloban, Hegoa, Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe, CEP Alforja y Dimensión Educativa. Bilbao 2003 www.alboan.org


  La iniciativa
La decisión por sistematizar una experiencia de trabajo popular o de innovación educativa no surge espontáneamente. Es el resultado de una decisión voluntaria de unos sujetos que llegan a reconocerla como una necesidad por diversas razones: promotores de una experiencia, al cabo de un tiempo de transcurrida y que quieren hacer un balance de lo construido; protagonistas de la experiencia que quieren recuperar y reflexionar sobre la experiencia en su conjunto o sobre una dimensión de la misma; agente externo que conoce y valora una práctica o varias práctica de un campo y considera importante sistematizarla; últimamente, organizaciones de apoyo o instituciones financiadoras que transcurrido un tiempo de acompañamiento a una o varias experiencias y deciden darse una visión crítica de su trayectoria e incidencias; también se ha dado el caso de instituciones estatales (una secretaria de educación, por ejemplo) que quieren recoger la experiencia de uno de sus programas o apoyar la reconstrucción de experiencias significativas en un campo de su interés por ejemplo, la gestión escolar o la innovación curricular).

Aunque la iniciativa puede provenir de cualquier actor, siempre es imprescindible contar con la voluntad de los propios sujetos de la práctica a sistematizar. Es decir, nadie puede sistematizarle a otro “su experiencia”. Por ello, consideramos importante, comentar cómo se dio la iniciativa y vinculación de las organizaciones al proyecto en el que centraremos la atención en este artículo, para luego, compartir algunas consideraciones al respecto.

La realización del proyecto “Sistematización de experiencias de participación en…” fue posible, gracias a la confluencia de diferentes intereses. En primer lugar, la propuesta provino de la alianza de tres organizaciones no gubernamentales del País Vasco, Hegoa, Alboan y el Instituto Pedro Arrupe, en el contexto de una búsqueda compartida desde hace varios años en torno a la producción y apropiación de metodologías investigativas y pedagógicas alternativas.

Desde dicha iniciativa fueron convocadas las ONGs Dimensión Educativa, de Colombia, y CEP Alforja, de Costa Rica, dada su trayectoria en el campo de la sistematización de experiencias, con las cuales se elaboró el proyecto y asumieron el papel de asesoras de las organizaciones de base participantes.

En el caso de Dimensión Educativa, la propuesta fue acogida como una posibilidad de aprender y compartir su experiencia acumulada, así como de profundizar en aspectos teóricos y metodológicos en torno a este tipo de investigación social alternativa.

Las tres organizaciones colombianas que se vincularon al proyecto poseían una amplia trayectoria y poseían un reconocimiento en el trabajo educativo y popular: la Asociación de Mujeres del Oriente Antioqueño (AMOR), la Escuela Popular Claretiana Filodehambre de la Ciudad de Neiva y la Cooperativa COPEVISA del sector El Codito de Bogotá. Además, con independencia de esta propuesta de sistematización, estas organizaciones ya se habían planteado la necesidad de recuperar su experiencia histórica; en el caso de AMOR y la escuela Filodehambre, en el contexto de la celebración de sus 10 y 25 años de existencia, respectivamente.

En el caso de COPEVISA, ante la necesidad de hacer un balance de su reciente participación en procesos de participación local.

Vemos como en este caso, la garantía de la participación autónoma en una sistematización está asociada a que logre motivar o reconocer el interés de las organizaciones o grupos de personas protagonistas de la experiencia. Una sistematización no se puede imponer o llevar a cabo “de oficio”, porque pierde su sentido primordial que es el recrear los sentidos de una experiencia a partir de su reconstrucción e interpretación rigurosa.

Ello requiere tiempo y energías que sólo son posibles cuando hay claridad acerca de los por qué y para qué. Como esta construcción de sentido, si bien es una condición necesaria, no se genera y mantiene automáticamente, es necesario asumirla como una responsabilidad colectiva y un desafío formativo. En otras experiencias de sistematización que hemos acompañado las iniciativas han tenido diferente origen; sin embargo, sólo cuando la organización de base o los actores de la práctica a sistematizar (por ejemplo, maestros o animadores comunitarios) se apropian de la idea y de la concepción metodológica de la sistematización es que tienen la confianza y voluntad de “meterle el hombro” a la propuesta de reconstrucción y reflexión de su experiencia. En fin, lo que está en juego son su propia vivencia y sus proyectos de vida.


  La dinámica de trabajo del equipo nacional y de cada experiencia
La sistematización como modalidad participativa de producción de conocimiento sobre prácticas sociales y educativas se ha venido en un campo de saber que más allá de la existencia de diferentes perspectivas y estilos, ha venido consensuando algunos criterios, momentos y decisiones investigativas. En buena medida, la labor de los asesores o acompañantes es compartir este acumulado metodológico con el fin de que las organizaciones se lo apropien y lo puedan incorporar creativamente a sus experiencias.

Dado que la propuesta inicial había sido elaborada por las ONGs convocantes y asesoras, el carácter mismo de la sistematización llevó a que en Colombia se presentara y concertara con las organizaciones de base el sentido de la misma, sus alcances y las responsabilidades que suponía. Luego de unas reuniones con cada organización, la propuesta fue acogida con entusiasmo, dado que de un modo u otro, cada una también habían asumido como un reto propio el recuperar reflexivamente su experiencia.

Aunque en el diseño inicial de la propuesta se habían previsto tres talleres nacionales de formación y apoyo a la realización de la sistematización, en nuestro caso se realizaron cuatro:

  1. Discusión de la propuesta, apropiación del enfoque y el diseño global de la sistematización y definición de la problemática específica a ser sistematizada en cada caso.
  2. Reconstrucción colectiva de la historia de las experiencias y técnicas de activación de memoria.
  3. Definición y profundización de los núcleos temáticos emergentes. Análisis e interpretación de información. (Este taller se realizó en cada una de las experiencias).
  4. Socialización de avances parciales, análisis del contexto y prospectiva de las experiencias. Reconstrucción analítica del proceso y preparación de la participación en el Encuentro Internacional.


Los talleres buscaban la construcción colectiva de los procesos investigativos a partir de la apropiación de los referentes conceptuales, metodológicos e ideológicos de la sistematización.

De una manera u otra, todos los participantes tenían previa experiencia investigativa y dos de las organizaciones ya habían sistematizado otros aspectos de su práctica; por ello, la labor de los asesores fue propiciar las condiciones para que los saberes previos emergieran, dialogaran entre sí y se complementaran con los suyos.

En cada taller se avanzaba en la definición de decisiones, acuerdos y tareas para poder cumplir con la apretada agenda prevista. Además de estos talleres que se llevaron a cabo en Bogotá durante dos días y en el cual participaban 3 personas por organización, los investigadores de Dimensión Educativa realizaron asesorías (presenciales, telefónicas y virtuales) según el plan de trabajo con cada una de las organizaciones y las necesidades que iban surgiendo en el camino.

Finalmente, se motivó a que los equipos responsables de la sistematización de cada experiencia se comunicaran entre sí sus avances, inquietudes y dificultades. Ello se dio a través de cartas acerca de los avances, logros y problemas en cada fase de la investigación, las cuales circulaban por Internet y se convirtieron en un dispositivo pedagógico de aprendizaje mutuo que merece incorporarse a otras iniciativas.

Tal vez la mayor riqueza experiencial radicó en la manera como cada grupo responsable asumió las tareas y actividades que se derivaban de cada Encuentro nacional y que tenían que ver con la labor misma de motivar la participación de los colectivos, reconstruir la memoria de la experiencia y analizar e interpretar las temáticas significativas. En los tres casos se buscó compartir y enriquecer los propósitos y el sentido de la sistematización, así como motivar al conjunto de integrantes de la experiencia para que participaran en la investigación.

Para ello realizaron reuniones de trabajo, talleres y eventos pedagógicos de amplia participación donde las dos organizaciones sociales y la escuela en su conjunto asumieron la sistematización como compromiso común y se conformaron los grupos responsables de animar el proceso.

En la fase de reconstrucción colectiva de la historia de las experiencias se puso en juego la creatividad y entusiasmo de los grupos, pues los aportes del Encuentro nacional fueron retomados y enriquecidos en las jornadas y talleres locales. Así por ejemplo, las compañeras de AMOR realizaron talleres con el conjunto de liderezas y mujeres participantes de la organización en los cuales a través de técnicas expresivas como la “colcha de retazos”, la construcción de gráficas donde se mostraban las huellas de su caminar año a año y la realización de tertulias.

Por otra parte, los compañeros de Neiva realizaron talleres con profesores, padres y familia y exalumnos que habían participado en algún momento de la experiencia en lo cuales emplearon diferentes dispositivos para activar la memoria. Con los profesores, utilizaron “la chiva del recuerdo” y vieron audiovisuales de la etapa fundacional de la experiencia. Con los padres y los ex alumnos hicieron una galería de fotos por épocas que a manera de PASEO DEL RECUERDO. En los tres casos, estimularon la expresión visual y la realización de murales que sintetizaran los grandes momentos de la experiencia.

En COPEVISA se partió de rescatar algunos testimonios obtenidos previamente y se estructuró la reconstrucción histórica de la experiencia desde los actuales ejes de trabajo de la organización. En un encuentro se elaboró un gran mural que cruzaba los ejes con la línea de tiempo, lo que permitió una mirada de conjunto de la experiencia; dicho mural quedó en una pared de la sede para que quien quisiera lo complementara con textos o fotografías.

En los tres casos se realizó algún tipo de evento conjunto (taller, encuentro, asamblea) en el cual se socializaron los resultados de la reconstrucción histórica obtenida en las actividades previas. Dichos eventos, al igual que los otros, además de activar la memoria, activaron los vínculos y la identidad colectiva.

Como resultado de la fase de reconstrucción de la memoria, cada organización produjo un relato global de la historia de la experiencia, que también fue socializado con otros integrantes de la organización y con los otros grupos del equipo colombiano.

Una vez identificados los núcleos problemáticos a profundizar en cada experiencia, los grupos llevaron a cabo el análisis de la información, utilizando los diferentes procedimientos trabajados en el taller nacional.

En esta fase se seleccionaron y se leyeron dos tipos de documentos; unos sobre el tema de la participación en general, los cuales permitieron definir categorías como tipos y niveles de participación, motivaciones, dificultades. Otros más específicos, en relación con el núcleo temático seleccionado por cada experiencia. En el caso de la escuela: formación en y para la participación; en el caso de la organización de mujeres: participación política desde la perspectiva de género; en el caso de la cooperativa: participación y poder local.

Las lecturas permitieron tener otros elementos para releer la experiencia y escribir un texto que fue objeto de debates, precisiones y ajustes. Así mismo, realizaron reuniones y talleres para profundizar en los temas y abordar los conceptos y reflexiones pertinentes para realizar las síntesis interpretativas. De este modo, la preocupación por las formas e instancias de participación, el peso de la subjetividad, el género, la política y de los contextos locales y nacionales fueron incorporados como claves para comprender mejor las experiencias.

En la última fase, a partir de la pregunta: ¿cómo han incidido los cambios del contexto en la experiencia y cómo ha incidido la experiencia en el contexto?, se hizo un análisis que dio las bases para pensar en la prospectiva de la experiencia; es decir, los escenarios futuros de acción de las organizaciones en sus respectivos contextos.

Una vez concluido el proceso se hizo colectivamente una reconstrucción analítica que permitió, por una parte, tener una visión de conjunto y, por otra, ver y articular el sentido de cada evento, de cada procedimiento, los cambios y la razón de los mismos, las inconsistencias y los vacíos. Este ejercicio de metacognición fue la posibilidad de aprender y aprehender del proceso, de recrear y trascender la propia experiencia de sistematización.

Vemos como, si bien se compartió un modelo metodológico y se establecieron acuerdos sobre los grandes momentos de la sistematización, la experiencia investigativa de cada organización asumió modalidades particulares, según su propia identidad, trayectoria y necesidades, cada investigación fue tomando su rumbo, llegando cada uno a unos resultados particulares. Confirmamos en este caso que la sistematización es una modalidad abierta y flexible de investigación.


  La participación dentro de la sistematización
En lo referente a la participación en algunas modalidades como la IAP, la Recuperación Colectiva de Memoria o la sistematización es necesario aclarar que no significa que toda la gente participa en todos los procesos ni que existe o se pretende un involucramiento pleno de la comunidad o población de base. No es posible y no es lo deseado. La participación en este tipo de propuestas investigativas críticas hace referencia, en primer lugar a que los investigadores no son los “expertos” sino las personas comunes y corrientes: el maestro, la educadora comunitaria, el activista, el animador comunitario o el integrante de una organización popular. Por el otro, a que la participación la asociamos con la toma de decisiones estratégicas a lo largo del proceso de investigación. Así por ejemplo, en una sistematización de experiencias son los propios actores quienes deben decidir por qué y para qué hacerlo, así como cuáles preguntas y aspectos de la experiencia deben orientar la reconstrucción y desde cual horizonte conceptual y político debe interpretarse la experiencia reconstruida.

En un plano más práctico, en toda sistematización se debe definir unos responsables de la propia organización o programa. En primer lugar, porque no es procedente que todos asuman el trabajo, pues éste demanda una dedicación de tiempo y una disponibilidad para hacerlo. Por otra parte, porque facilita la interlocución con los asesores, pues de ésta generalmente surgen decisiones y tareas que hay que asumir en tiempos específicos.

Lo que sucedió en este proyecto, al igual que otros, es que en cada caso se conformó un grupo responsable de todo el proceso, pero que en diversos momentos se amplió a otros integrantes de la organización cuando fue necesario o se generó una motivación especial. En el caso de Filodehambre, el entusiasmo y apropiación del sentido de esta sin- gular forma de celebrar el aniversario llevo a que hubiese comisiones de los maestros, los padres de familia y los estudiantes egresados.

Al igual que la sistematización, la participación no es una imposición sino una construcción permanente a la que hay que estar atentos. Pero su fuerza no radica en la investigación misma, sino en las dinámicas que posee la propia experiencia. En la sistematización se expresan estilos de trabajo y dinámicas de poder propias de las organizaciones: en una institución autoritaria o en una población con poca participación, es difícil generarla desde la sistematización. Caso contrario el del proyecto en cuestión, dado que las organizaciones involucradas ya habían asumido como criterio, la construcción colectiva de los procesos y conocimientos y es común la conformación de grupos para asumir colegiadamente responsabilidades.


  La sistematización como espacio de encuentro intersubjetivo
Desde la perspectiva interpretativa con la que nos identificamos, la sistematización es una producción de sentido sobre los sentidos presentes en la experiencia y esta misma es una construcción intersubjetiva. Para Martinic, una práctica de acción social es una construcción conversacional y la sistematización un conversación para retomar y recrear las pláticas que constituyen la experiencia.

Por ello, la subjetividad es constitutiva no sólo de las experiencias sino de la misma sistematización. Sin embargo, dicha categoría encuentra resistencia entre investigadores sociales y educadores, dada la influencia del positivismo en las ciencias sociales y la educación. Desde este paradigma, lo subjetivo se asimilaba al subjetivismo, a lo irreal, a lo imaginario, lo fantasioso y la personalidad individual; en consecuencia, dentro del quehacer investigativo se le consideraba como fuente de error, como “ruido” a ser neutralizado, como lo ambiguo, lo perturbador. Hoy, sabemos que la objetividad, el universalismo, la racionalidad científica y sus procedimientos, así como las teorías sociales, son construcciones subjetivas; las prácticas investigativas están impregnadas de subjetividad, al igual que todo esfuerzo por pensarla.

El abordaje de la subjetividad, exige desmontar supuestos e imágenes que la asimilan al subjetivismo como posición epistemológica, o a lo individual (como interioridad o conciencia). A nuestro juicio, la subjetividad más que un problema susceptible de diferentes aproximaciones teóricas, es un campo problemático desde el cual podemos pensar la realidad social y el propio pensar que organicemos sobre dicha realidad.

Diversos autores coinciden en asumir la subjetividad como una categoría de mayor potencial crítico que otras como conciencia. Boaventura de Sousa (1994: 123) la define como “espacio de las diferencias individuales, de la autonomía y la libertad que se levantan contra formas opresivas que van más allá de la producción y tocan lo personal, lo social y lo cultural”. La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido, a través de las cuales los individuos y colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales. Involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo, conscientes e inconscientes, cognitivas, emocionales, volitivas y eróticas, desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y establecen vínculos interpersonales y sociales.

En cuanto a las posibilidades de fortalecimiento intersubjetivo, las personas y las organizaciones que participaron del proceso, consideran que la sistematización permitió:

  1. Un diálogo “con uno mismo”; entre las lecturas y los acumulados previos y las propias construcciones: una ocasión de reconocimiento personal y de afirmación de la identidad; también la sistematización permitió retomar y afirmar críticamente opciones, creencias y utopías.
  2. El diálogo con los otros, con quienes se ha compartido la cotidianidad de la experiencia. En este espacio se revivieron momentos de satisfacción y de dificultad; se recordaron personas significativas y se convirtió la práctica en objeto de recordación y reflexión. También la sistematización permitió reconocer que frente a una misma práctica, existen diferentes perspectivas; así por ejemplo, en algunos casos se percibieron las diferencias generacionales y de género que inciden en la forma de comprender el presente, de valorar el proceso; en algunas personas que llevaban más tiempo en la experiencia se advertía una mitificación y nostalgia del pasado.
  3. El encuentro con los que trabajaban en experiencias diferentes se dio fundamentalmente en los talleres nacionales: espacio donde fue posible la explicitación de la propia experiencia, la contrastación y la descentración donde fue posible complementar, tener conciencia de los aprendizajes ganados, y retroalimentar el propio proceso.


Tanto la sistematización (que se hizo en la propia experiencia) como los talleres (que se hicieron a nivel nacional) fueron la posibilidad de encontrarse y reencontrarse en los afectos, en los compromisos y en los sueños. Los momentos de encuentro y los dispositivos de comunicación también hicieron posible el diálogo informal, el humor, el apunte oportuno, las anécdotas.

Finalmente, durante el encuentro llevado a cabo en Bilbao, los participantes pudieron conocer y reconocerse en las prácticas y relatos de los compañeros de Costa Rica y España. Además de los aprendizajes conceptuales, metodológicos y políticos, el evento posibilitó un intercambio se saberes y sentires acerca de las problemáticas comunes, así como de las opciones y utopías compartidas.

Estas consideraciones son comunes a las que se han expresado en otras sistematizaciones que hemos acompañado. Un comentario reiterativo es que la experiencia misma de relatar y reflexionar sobre la experiencia enriquece los modos de autocomprensión, de relación y entendimiento entre los participantes de una práctica compartida. A la vez que activa recuerdos y vínculos, potencia miradas de la realidad y visiones de futuro.


  La sistematización como espacio formativo
Si bien es cierto, toda investigación es una experiencia formativa porque permite a sus practicantes incorporar nuevos conocimientos, en la sistematización la formación es una condición y rasgo definitorio porque es la garantía de la participación, de la apropiación de la metodología y de la calidad de la comprensión de la experiencia. Por lo menos así lo hemos asumido desde Dimensión Educativa y buscamos potenciarlo a través de varias estrategias.

En primer lugar, en este proyecto como en otros que hemos acompañado, los talleres se convierten en el eje articulador del apoyo y seguimiento a los procesos metodológicos. Los talleres son eventos pedagógicos de construcción conjunta de acuerdos y conocimiento; son el espacio en el que se comparten y se apropian las herramientas conceptuales y metodológicas de la sistematización; en ellos se comparten los avances, dificultades y preguntas que surgen de la experiencia en curso; finalmente, como ya se señaló, también son ocasión de encuentro y enriquecimiento interpersonal.

Por otra parte, la experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora o reactiva prácticas y habilidades investigativas como la lectura, la escritura, el análisis de información y la conceptualización, en muchos casos marginal a las experiencias populares. Finalmente, permite afianzar valores y actitudes propias del trabajo popular como la solidaridad y el compromiso.

Por eso, en la sistematización a la que hemos hecho referencia, la formación constituyó uno de los aspectos más valorados de la sistematización. A juicio de los participantes:

  • La sistematización generó una actitud de confianza en las propias posibilidades y dio elementos para realizar una investigación en y para la acción.
  • Dio elementos para analizar información, para construir colectivamente un planteamiento, para retomar la lectura de textos y la escritura (estos dos últimos aspectos presentaron para los equipos la mayor dificultad) de la propia experiencia, para mediar entre propuesta metodológica general y la realización concreta del trabajo al interior de la propia experiencia.
  • La asesoría, aunque no fue permanente, dio aportes significativos para salir de la autocomplacencia. Posibilitó considerar otros puntos de vista y reconocer los vacíos en los propios trabajos.
  • Las sistematizaciones en las cuales había participado previamente las organizaciones habían sido sobre una experiencia o sobre un solo tema. La diferencia y aprendizaje fue que en este caso estuvo en que eran tres experiencias diferentes que hacían la sistematización sobre un mismo tema.
  • El hecho de que tanto organizaciones como asesores teníamos como referente común a la educación popular facilitó la apropiación y puesta en práctica del enfoque de la sistematización. El venir de esa tradición hizo que nos encontráramos en la afinidad ideológica y ético política frente al trabajo; que se tuviera una posición crítica y reflexiva frente a la realidad y la importancia dada a las metodologías activas y participativas.


  La sistematización como investigación
Hemos dejado para el final el rasgo central de la sistematización y es su potencial para generar conocimiento sobre las prácticas de una organización o proyecto de acción. Pero no basta con mencionarlo; es importante valorar el carácter y el alcance del conocimiento generado por la sistematización. Por ello, nos referiremos, a continuación, a la especificidad de la sistematización como modalidad investigativa, a su carácter reflexivo y a sus relaciones con la memoria y la narración.

En primer lugar asumimos la sistematización como una práctica investigativa con identidad propia y no un momento o fase de toda investigación como es común escuchar: la organización y análisis de información. Tampoco es una evaluación, pues su intención no es valorar el cumplimiento de lo planeado ni su impacto, sino recuperar los saberes y significados de la experiencia para potenciarla.

También tomamos distancia con la idea generalizada en otros ámbitos que asocia sistematización con recopilación y ordenamiento de información; estas son solo unas actividades, entre otras, dentro de una sistematización. Tampoco creemos que el cometido principal sea, como plantean algunos colegas, teorizar o generar teoría sobre la práctica.

A nuestro juicio, la sistematización produce, principalmente, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica. Si bien es cierto que se basa en la voz y la mirada de sus protagonistas, el resultado es una mirada más densa y profunda de la experiencia común de la cual puedan derivarse pistas para potenciarla o transformarla. Hablamos de sentidos porque la sistematización en perspectiva interpretativa enriquece la interpretación del colectivo sobre su propia práctica y sobre sí mismo; el nuevo orden de significado no es necesariamente conceptual, aunque es deseable que además de la reconstrucción narrativa se realice algún grado de conceptualización sobre algunos ejes problemáticos de la práctica.

La sistematización no genera teoría en el sentido clásico como lo entienden las ciencias sociales, lo cual no significa que el conocimiento que genere sea irrelevante; produce “teorías locales” sumamente pertinentes para las comunidades interpretativas en que se producen y claves para reorientar la acción. Como lo hemos señalado en ocasiones anteriores, la sistematización de sistematizaciones sobre un determinado campo temático pude producir teorias de un alcance mayor.

Desde otra perspectiva, podemos definir la sistematización como una autorreflexión que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de acción social o educativa, a partir del reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla, de comprender los contextos, factores y elementos que la configuran, para transformarla.

También la sistematización puede ser vista desde la perspectiva de los sistemas observadores, según la cual “un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto pretende objetivar”[38] . Así, como el observador nunca es ajeno al objeto que estudia, ni éste es independiente de aquel, toda observación se funda en una interacción entre sujetos: es una creación intersubjetiva: una producción de nuevos sentidos de realidad.

Frente a la ciencia social clásica en la cual se asume que la posición del investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado) [39] como garantía de objetividad, la metodologías como la sistematización, se constituyen en sistemas autoobsevadores: los actores/observadores problematizan su realidad a través del diálogo con otros actores de la experiencia. En esta perspectiva, los investigadores/ actores reflexionan sobre el carácter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad según el cual, se dialoga sobre los alcances y límites de su posición de observadores, de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento.

En el ejercicio investigativo analizado las personas que asumieron la sistematización forman parte de la experiencia (algunas desde el inicio). Es decir, son personas que sistematizan los procesos de participación en los cuales han participado. Son personas implicadas que además hacen la sistematización para cualificar la implicación. No podemos esperar, por tanto, objetividad, pero sí reflexividad.

En el proyecto analizado, posicionar el principio de reflexividad consistió en volver objeto de análisis la propia experiencia personal y colectiva, así como la lectura que tenían los sistematizadores de las mismas. Se propició una lectura “de espejos entrecruzados” a través del grupo de investigación, de las asesorías y de la lectura de autores -literatura especializada- (esto en función de la contrastación y descentración).

En fin, podemos afirma que la sistematización como investigación cualitativa crítica, comparte rasgos comunes a otras modalidades como la Investigación Acción, la etnografías crítica y la Recuperación de memoria colectiva, pero a su vez tiene su propia identidad. Identidad que no radica sólo en sus peculiaridades metodológicas, sino también en el hecho que se ha configurado como un campo emergente autónomo en el ámbito de la educación popular y las prácticas sociales alternativas.

Para finalizar, algunas reflexiones sobre sistematización, memoria y narrativas. Tal como entendemos la sistematización de experiencias, su punto de partida y fuente principal son los testimonios y relatos producidos por sus protagonistas, dado que ellos nos proporcionan las perspectivas de actor que dan cuerpo a la reconstrucción narrativa de la experiencia. Dichos relatos son actualizaciones de memoria: representaciones de la experiencia vivida, mediadas por las propias contingencias y subjetividad de los participantes.

La memoria humana, tanto individual como colectiva, no es almacenamiento y recuperación de información sobre el pasado, sino un proceso de construcción activa de significado sobre el pasado construido social y culturalmente, el cual opera a través de una dialéctica de recuerdo y el olvido; por tanto, la memoria es creativa y selectiva, más que informar sobre el pasado lo interpreta desde las lógicas culturales y los requerimientos de los sujetos del presente.

Por eso, la memoria no dice tanto sobre los acontecimientos y experiencias pasados como sí del significado que tuvo para sus protagonistas y del sentido y utilidad que le otorgan los sujetos en el presente. “En los estudios sobre memoria popular lo importante no es hasta qué punto el recuerdo encaja exactamente con los fragmentos de una realidad pasada, sino porqué los actores históricos reconstruyen sus recuerdos de una cierta forma en un momento dado” (Maddleton y Edwards: 20).

De este modo, la sistematización como actualización de memoria individual y colectiva, en un primer momento potencia la capacidad de los colectivos para representarse representar su experiencia. El relato que resulta de la fase de reconstrucción narrativa de la experiencia, a la vez que se constituye en la base del análisis y la interpretación critica, alimenta la memoria colectiva y por tanto, la identidad de la organización o grupo protagonista de la experiencia.

En este sentido, las narraciones de las que se nutre el relato colectivo, así como también éste, no sólo expresan la experiencia sino que la configuran; porque el relato más que una forma expresión de saber, es un modo de interpretación, es un medio para la comprensión y expresión de la realidad. Bruner[40] planteó la existencia de dos modalidades de pensamiento, cada una de las cuales posee sus propios modos de ordenar la experiencia, de construir realidad, de validar lo verdadero; se trata de la modalidad paradigmática o lógico formal y la modalidad narrativa.

La primera, emplea la categorización y la conceptualización, su ideal es el racionamiento matemático analítico deductivo; se ocupa de las causas y sus determinaciones, su lenguaje busca la coherencia y la no contradicción. La aplicación creativa de esta modalidad produce sólidas teorías, hipótesis y argumentos firmes. La modalidad narrativa, menos valorada y estudiada se ocupa de las intenciones y acciones humanas, de las visicitudes de la experiencia cotidiana; le interesan los personajes, sus acciones sus intenciones y los contextos donde se desempeñan. Está cargada de afecto y sentimiento, de valores e ideales busca la verosimilitud de los relatos, más que su verificación; la aplicación imaginativa de la modalidad narrativa produce buenos relatos, obras dramáticas, crónicas creíbles e “increibles”.

En la vida cotidiana predomina la narración; la construcción diaria de la realidad social se realiza a partir de creencias, deseos e intenciones; es decir desde el ámbito cultural. “En virtud de nuestra participación en la cultura, los significados sociales se hacen públicos y compartidos” señala Bruner[41] .

En consecuencia, este autor reivindica la existencia de una psicología popular que de cuenta de los procesos mediante los cuales las personas y las culturas construyen y negocian significados y valores compartidos.

Por ello, es que hoy se habla, más que del uso de lo narrativo en investigación, de investigación narrativa (Larrosa y otros, 1995; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001), entendida como un amplio conjunto de estrategias metodológicas para construir conocimiento social, como son las historias de vida, los relatos autobiográficos, los testimonios y los dispositivos de activación de memoria.

El relato también es la posibilidad de liberar la experiencia única e irrepetible; es la posibilidad del sujeto de construir su realidad y de configurar su propia identidad. Siendo personal es también intersubjetivo, lo cual posibilita la construcción colectiva de realidad y la posibilidad de imaginarse visiones de futuro y utopías sociales. Es una posibilidad de incluir a los otros en el recuerdo, la resistencia y en los procesos de transformación. Propósitos, que también busca potenciar la sistematización de experiencias.


NOTAS:
  1. ® IBÁÑEZ Jesús. Nuevos avances en la investigación social. Proyecto A ediciones, Barcelona 1998, pag. 13.

  2. ® Inclusive, en la Observación Participante, la posición del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio (Gutiérrez y Delgado 1994: 151)

  3. ® BRUNER Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa, Barcelona 1986.

  4. ® BRUNER Jerome. Actos de significado. Alianza, Madrid 1992. Pg 29.


  Prácticas generadoras de saber. Reflexiones Freirianas en torno a las claves de la sistematización
“Cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, la práctica de la que participo o la práctica de otros, tanto más tengo la posibilidad primero de comprender la razón de ser de la propia práctica, segundo por eso mismo, me voy volviendo capaz de tener una práctica mejor.”

Paulo Freire ((1997) “Educación en la ciudad” México; SXXI, p. 125)


  Para iniciar…
Hace unas semanas un grupo de educadores rurales me invitó a coordinar un taller sobre sistematización de prácticas educativas, antes de empezar alguien se me acercó y me preguntó: “¿hay algo nuevo en sistematización?”... la respuesta fue una coartada propia de aquel que desconfía del sentido de la pregunta o del que no tiene una respuesta clara a una pregunta contundente.

En otra oportunidad, no muy lejana, otro educador coordinó un taller sobre sistematización para profesores y estudiantes de ciencias sociales que estaban haciendo su trabajo de grado; al finalizar el evento algunos alumnos se me acercaron a comentarme que habían aprendido algo nuevo sobre los diferentes enfoques sistematización existentes y que se habían dado cuenta de que unos eran más modernos y actuales que otros y, que algunos, estaban aplicando modelos tradicionales en sus tesis de grado, de acuerdo con la valoración del coordinador del taller.

En otros eventos por el estilo, las personas salen inquietas por la participación de los actores en la sistematización, el origen de las preguntas orientadoras y sus bases teóricas, o quedan preocupados por la jerarquía del ejercicio que están haciendo dentro de la clasificación de tipos de investigación en ciencias sociales y pedagogía, tratando de ubicar allí los argumentos que fundamenten la decisión de optar por desarrollar un proceso de sistematización.

Los recuerdos hacen parte del telón de fondo de estas reflexiones, que no se preocuparán por la novedad de los modelos de sistematización, que no apuntarán a justificar la pertinencia o importancia que la tarea sistematizadora puede tener o alcanzar en alguna tribu o territorio académico. Las notas que presentamos sobre la sistematización buscan levantar y provocar reflexiones sobre aspectos que considero aún no suficientemente resueltos en los procesos de sistematización de experiencias o practicas educativas, sean estas populares, formales o no formales. Por ejemplo: no tenemos suficientes claridades, al menos en mi práctica sistematizadora y en algunas cercanas a mi experiencia, de los diferentes modos de saber que ordenan, fundamentan y orientan un quehacer educativo, también se nos hace difícil establecer la relación que existe entre la experiencia y la producción de saber, dando cuenta en ello del papel de los educadores y de los participantes en la sistematización como constructores de saber.

Creo que aún no somos muy claros en aquello que le llamamos nuevos aprendizajes generados a partir del proceso de recuperación, interpretación y análisis crítico; ¿esos aprendizajes son alternativas conceptuales y metodológicas generalizables o transferibles a otras experiencias?

Este apunte, quizás no levante temas nuevos, esto porque busca sumergirse en los nudos que son: los modos de saber presentes en la practica, la relación entre experiencia y construcción de saber, las condiciones y condicionamientos de los constructores de saber y las alternativas conceptuales que se configuran desde la sistematización. Para el desarrollo de esta reflexión retomaremos además de la práctica, algunos las reflexiones de Paulo Freire sobre las relaciones entre los “contextos” y los contextos teóricos, acerca de la relación teoría y práctica y lo referente a lo que significa, en las personas y en los grupos, la búsqueda de conocimiento.

Recreamos, también, ideas de Hugo Zemelman, y de Usher y Bryant buscando afinar nuestra comprensión de lo que es desarrollar procesos reflexivos y críticos de sistematización, abiertos al cambio y a la transformación de las prácticas educativas y de la acción de los sujetos en las múltiples y desiguales realidades sociales.


  Constructores de saber
Habitualmente, en las propuestas formativas en sistematización, las personas buscan responderse lo más claramente posible la pregunta: ¿Quién sistematiza?

Las respuestas a esta o a otras preguntas parecidas comúnmente se dan desde la cercanía de las personas a sus practicas, desde el rol que éstas juegan en la “división del trabajo”, me refiero a los que hacen y a los que piensan, o las contestaciones se desvían a una serie de competencias o habilidades técnicas, destacando el manejo de los dispositivos de registro, narración, lectura y análisis de los textos producidos por quienes sistematizan.

No negamos que estas respuestas, en algunos casos, son las apropiadas a la pregunta formulada, pero nos inquietan otros asuntos que tienen que ver con ese sujeto que define, desde su autonomía, la situación del hacer social y del saber sobre el quehacer social, nos preocupa la condición de sujetos relacionales en la acción y en la reflexión, nos cuestiona la capacidad de los sujetos de reconocerse como sujetos de saber. Estos asuntos, más las particularidades fundamentales del sujeto sistematizador hacen parte de este apartado.

Partamos de reconocer que el sujeto que sistematiza es un sujeto contextuado, ubicado en una situación en la que se plantea y se exige, o le plantean y es exigido a actuar sobre esa realidad en la que él se constituye y a la que él, con su hacer, aporta elementos configuradores. En este punto, destacamos la condición histórica y contextuada del sujeto que hace que también su quehacer y saber sean históricos, contextuados e inacabados. Por otro lado destacamos que en esa condición el sujeto se enfrenta o lo enfrentan a asumir un reto desde la perspectiva que el construye con otros o desde la opción que otros determinan para él.

La práctica y el saber sobre la práctica implican acciones y reflexiones en y sobre el la realidad social y éstas se originan y son ocasionadas por situaciones concretas, en las que no sólo se pone en juego la capacidad o la incapacidad para resolver un problema, sino que ante todo, la habilitación o inhabilitación social, política y cultural para en definir en qué consiste y sobre qué aspectos actuar.

Quizás este sea uno de los puntos iniciales a develar en una sistematización cómo los individuos involucrados en la práctica se ubican y se definen en situación y como en relación a las condiciones se constituyen en sujetos del hacer y saber capaces de reconocer, definir y decidir sobre qué aspectos de la realidad actuar. Muchas veces los procesos de sistematización se frenan, porque las personas involucradas no se reconocen como personas situadas y, por consiguiente, no leen la realidad que los desafía, ni las opciones y respuestas que han asumido, porque están sometidos a condiciones objetivas y subjetivas de subordinación. Para sistematizar se requiere un sujeto que defina, desde su autonomía, la situación del hacer social y del saber sobre el quehacer social Freire señalaba: “Las relaciones entre nosotros y el mundo pueden ser percibidas críticamente, ingenua o mágicamente percibidas, pero hay en nosotros una conciencia de estas relaciones en un nivel que no existe entre ningún otro ser vivo con el mundo.”[42].

El sujeto de la práctica social no es un sujeto solitario, es una persona que se ubica “en relación” a una situación, a unos problemas, a unos grupos o instituciones, a unos saberes y conocimientos, a unas opciones políticas, económicas culturales. El sujeto que sistematiza es un sujeto en relación, su práctica social o educativa la construye en relación y cobra sentido en ésta.

La alerta que nos plantea Freire es que, estas relaciones fundantes, orientadoras y configuradoras de sentido, pueden ser percibidas críticamente, ingenua o mágicamente. Seguramente el proceso de sistematización opera sobre la conciencia y la practica de los sujetos en diferentes aspectos; pero por sobre todo tiene que intervenir es en la percepción que los sujetos tienen del campo relacional de su hacer y de su saber. Es necesario para generar conocimiento sobre la práctica, reconocerse en una relación específica con ella y reconocer la relación que esta tiene con el contexto y con otros sujetos.

La práctica social, las experiencias educativas y el saber que sobre ellas podamos generar son relacionales y se configura en relaciones con otros y con lo otro –sea ello material o simbólico- . La sistematización devela y comprende críticamente al sujeto, el conocimiento y el quehacer en sus complejas relaciones. Por ello es que vale la pena recordar a Paulo cuando señalaba que, en su quehacer, una de las relaciones fundantes de su propuesta pedagógica: “nunca pude entender la lectura de textos sin la comprensión de su contexto. Nunca pude entender la lectura y la escritura de la palabra sin la lectura del mundo…” [43].

Resaltamos entonces que la sistematización, requiere y devela un sujeto que en contexto y en una par- ticular relación con este, con su quehacer y con los otros; ahora nos interesa plantear la condición del sujeto como constructor de saberes a partir de su práctica.

“Fue práctica la que fundé el habla sobre ella y su conciencia, práctica. No habría práctica sino un puro moverse en el mundo si quienes estaban moviendo en el mundo no se hubiesen hecho capaces de ir sabiendo lo que hacían al mover en el mundo y para qué movían. Fue la conciencia de mover lo que promovió el mover a la categoría de práctica e hizo que la práctica necesariamente generara su propio saber. En este sentido la conciencia de la practica implica la ciencia de la practica, implícita y anunciada en ella. De esta forma, hacer ciencia es descubrir, develar verdades sobre el mundo, […]. Es darle sentido objetivo a algo, que nuevas necesidades emergentes de la práctica social, plantean a las mujeres y a los hombres” [44].

La practica social requiere algo más que sujetos del hacer, autómatas que se muevan por impulsos y con coordenadas prefabricadas por otros; la acción y los procesos sociales demandan sujetos capaces de ir develando, narrando, comprendiendo y explicando lo que hacen.

Pero hay un problema: “Hacemos … sin preguntarnos ni una sola vez por qué lo hicimos. Nos damos cuenta de que hacemos pero no indagamos las razones por las que lo hacemos. Eso es lo que caracteriza nuestro operar en el mundo concreto de lo cotidiano.

Actuamos en el con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hábitos automatizados, Y por actuar así nuestra mente no se activa para la búsqueda de las razones de ser de los hechos. Simplemente se cree capaz de percibir que algo no sucedió como era de esperarse o que se proceso de un modo diferente. Es capaz de avisarnos bien pronto, casi instantáneamente, de que algo está equivocado.” [45].

Por su parte Hugo Zemelman, describe el problema desde “las inercias mentales, la capacidad o no para plantearse problemas […] los temores, el no atreverse, el estar pidiendo siempre reconocimiento de la autoridad, el estar constantemente refugiándose en la bibliografía, cobijándose en lo cierto o en lo verdadero, ….” [46].

La sistematización requiere de sujetos que se reconocen y se van reconociendo como sujetos de saber; sujetos que se atreven a estar en el desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Es necesario prevenir que aquel que en sistematización “no se atreva, no va a poder construir conocimiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su sosiego y en su quietud, construirá discursos ideológicos, pero no conocimiento; armará discursos que lo reafirmen en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario, y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo.” [47].

La sistematización como propuesta para generar conocimiento, desde reflexión y comprensión de la práctica, requiere de sujetos autónomos capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales o previamente regulados. El proceso sistematizador por un lado necesita un sujeto emancipado, pero a la vez está orientado a formar un sujeto capaz de construir un saber crítico preparado para distanciarse de conceptos y planteamientos ciertos y supuestamente acabados; enfrentándose a una realidad que se le presenta fatídicamente estática e inalterable.

De esta manera entramos al ultimo punto que queremos tocar en este apartado, y es el de indicar algunas particularidades relevantes del sujeto constructor de saber, características que los procesos de sistematización tienen que comprender, tener en cuenta en sus diseños y potenciar. Partamos de algunas afirmaciones freirianas:

“Para mi es imposible conocer despreciando la intuición los sentimientos, los sueños, los deseos. Es mi cuerpo entero el que, socialmente conoce. No puedo en nombre de la exactitud y del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos. Se bien que conocer no es adivinar, pero conocer pasa también por adivinar. Lo que no tengo derecho a hacer si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho con mi intuición. Debo someter el objeto de ella al filtro riguroso que merece, pero jamás despreciarlo. Para mi la intuición forma parte de la naturaleza del proceso del hacer, y del pensar críticamente lo que se hace. […]El desinterés por los sentimientos como desvirtuadores de la investigación y de sus hallazgos, el miedo a la intuición, la negación categórica de la emoción y de la pasión, la creencia en los tecnicismos, todo esto termina por llevarnos al convencimiento de que, cuanto mas neutros seamos en nuestra acción, tanto mas objetivos y eficaces seremos. Mas exactos, más científicos…” [48].

Construir saberes desde la reflexión de la práctica en procesos de sistematización pasa entonces por reconocerse como sujetos curiosos, en espera, desafiados y desafiantes, que asumen riesgos y aventuras, que al aceptarlas liberan su imaginación respetando a los otros y a los conocimientos que éstos construyen en sus cotidianidades prácticas. El reconocerse sujetos de saber “senti-pensantes”[49] permite no estar demasiado seguros de las certezas y a la vez, pensar la practica provistos de un instrumental teórico serio y bien fundamentado.

Reconocer un sujeto con “capacidad de comenzar siempre, de hacer, de reconstruir, de no entregarse, de rehusar burocratizarse mentalmente, de entender y de vivir la vida como proceso, como ir a ser” [50] ; es entender el sujeto como constructor de saber en los procesos de sistematización, es concebir esto como tramas a sistematizar - a recuperar, comprender y explicar en cualquier experiencia - y a la vez, pensar la condición de los sujetos de saber como referente para todo diseño metodológico que procure sistematizar una práctica social o educativa.


NOTAS:
  1. ® FREIRE PAULO “Cartas a quien pretende enseñar” México, SXXI, 1994. P 113.

  2. ® FREIRE PAULO “Educación en la ciudad” México; SXXI, 1997 p.139.

  3. ® ob.cit. 1994; p. 113.

  4. ® Ibíd. P. 115.

  5. ® ZEMELMAN HUGO “Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico” Barcelona; Anthropos 2005 p. 72.

  6. ® Ibíd. P. 72.

  7. ® Op cit 1997; p. 128-129.

  8. ® Noción acuñada por Orlando Fals Borda, Presidente honorario del CEAAL.

  9. ® Op. cit FREIRE PAULO 1997; P.121.


  Prácticas, saberes, experiencias
En las propuestas de sistematización, las personas también se preguntan ¿Qué se sistematiza? La respuesta es casi inmediata: “una experiencia realizada o en realización”, “una práctica social individual o colectiva ejecutada... No se sistematizan ideas o proyectos… cosas que piensa, algo que cree va a hacer…”

Las respuestas, sin duda, hacen parte de una tradición sistematizadora muy ligada a recuperar el hacer de las personas, de los colectivos o de las instituciones, y contienen en si mismas una suerte de trampa, la de seguir separando experiencia del saber, ideas de prácticas y proyectos de realizaciones. Estas compartimentaciones tan seguras, tan dicotómicas inquietan, por ello en esta parte del apunte trataremos reconocer los elementos que enlazan las prácticas, los saberes y las experiencias, las características de estos y el papel de la sistematización al abordarlos como contenidos del proceso.

Partamos de la constante de que hacemos cosas, que eso es lo que caracteriza nuestra cotidianidad y la forma de operar en ella. Actuamos “con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hábitos automatizados, Y por actuar así nuestra mente no se activa para la búsqueda de las razones de ser de los hechos…”[51].

Comúnmente no volvemos el quehacer, la práctica, en una experiencia vital porque “no indagamos las razones por las que lo hacemos” [52] . Lo que caracteriza nuestro operar cotidiano es una serie de problemas mal definidos en donde frecuentemente no se conocen los fines de antemano. Las situaciones practicas resultan a menudo confusas y engañosas…” [53] por eso se avanza a tientas a través de éstas hasta tanto se desarrolle un proceso reflexivo en y sobre la práctica que supone develar el saber existente dentro de la acción.

Ni las acciones, ni los saberes, ni las prácticas son neutras, porque “no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente a la deshumanización o la humanización, frente a la permanencia de lo que ya no representa los caminos de lo humano o el cambio de éstos caminos” “La opción que haga […] irá a determinar su rol, como sus métodos y técnicas de acción. Es una ingenuidad pensar en un rol abstracto, en un conjunto de métodos y de técnicas neutros para una acción que se da entre hombres en una realidad que no es neutra.”[54]. La practica, los saberes y la experiencia no son sólo acciones, vivencias o pensamientos, sino que son acciones, vivencias y conocimientos apropiados y consecuentes con valores e intereses que los sujetos asumen al responder con sus acumulados y repertorios a realidades sociales que los desafían.

El saber sobre la práctica se halla localizado en el mundo de la experiencia de los diferentes actores sociales, individuales, grupales o institucionales y este conocimiento no es abstracto y descontextualizado, “pero tampoco es simplemente intuitivo y asistemático en el sentido del método científico. Proporciona un medio para que la acción informada aborde situaciones practicas y parece tener por eso un papel regulador además de la función habilitadora antes advertida” [55].

Prácticas, saberes y experiencias son construidas y reconstruidas histórica y socialmente por ello es que en los procesos de sistematización se las recupera, estableciendo relaciones críticas y contrastaciones con los momentos socio-históricos en las que fueron o son configuradas; estos no son únicamente económicos, políticos, sociales o institucionales, sino que conforman una constelación, al estar relacionados entre sí y hacer parte “de una matriz de relaciones complejas, que los lleva a que se determinen recíprocamente lo económico con lo político, lo político con lo cultural, y así sucesivamente. Los fenómenos histórico- sociales hacen parte no solamente de contextos y de relaciones múltiples dentro de distintos niveles de la realidad, sino también de contextos, de significaciones […] o de universos de significaciones.” [56].

Descubrir esas significaciones o esos contextos de significación requiere de una posición curiosa, más y más crítica, propia de quien toma distancia de las prácticas, los saberes y las experiencias para, como diría Freire, “contradictoriamente”, aproximarse a ellas. En los procesos de sistematización, por medio de esta toma de distancia y de estas aproximaciones sucesivas vamos descubriendo cómo, en la práctica, abordamos, valoramos y significamos la realidad en la que actuamos. Reconocer esto genera un conocimiento mucho más crítico, superando los saberes intuitivos, asistemáticos y normativos. Por ello “descubrir, en la practica, el rigor mayor o menor con que en ella nos aproximamos a los objetos, de la realidad sobre la que actuamos, es lo que nos dará un conocimiento cada vez mas critico, superando el puro saber hecho de experiencia. La propia tarea de develar la práctica de examinar el rigor o no con el que actuamos, de evaluar la exactitud de nuestros hallazgos, es una tarea teórica o de práctica teórica”[57].

Pensar la práctica, construir saber sobre ella es tanto una tarea teórica, como práctico teórico. Por eso, Freire señalaba cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, la práctica de la que participo o la práctica de otros, tanto más tengo la posibilidad primero de comprender la razón de ser de la propia práctica, segundo por eso mismo, me voy volviendo capaz de tener una práctica mejor. Así fue, también, como nunca dicotomicé teoría de práctica, jamás las percibí aisladas una de la otra, pero si en permanente relación contradictoria, procesual.” [58]

Práctica, saberes y experiencia se necesitan y se complementan; una está siempre, contenida en otra, elementos conceptúales escondidos en la experiencia. No se puede en los procesos de sistematización sobrestimar o subestimar una u otra, o reducir una a la otra. Los procesos reflexivos y de construcción de conocimientos tienen que reconocer cómo una implica a las otras en una relación contradictoria, a veces complementaria y siempre procesual.

La sistematización como proceso de construcción de conocimiento sobre la practica, los saberes y la experiencia se orienta también al desarrollo de una “curiosidad crítica, insatisfecha, indócil” en los sujetos, para que éstos puedan defenderse “de los irracionalismos resultantes de o producidos por cierto exceso de racionalidad de nuestro tiempo altamente tecnificado” [59] Se sistematiza para conocer las prácticas, los saberes imbricados en ellas, las experiencias configuradas a partir de la conciencia de las practicas, los saberes y las emociones que las constituyen; se sistematiza para evidenciar, explicar, comprender críticamente y porque es que comprendiendo se interviene y sabiendo actuar es posible educarnos críticamente.

Sistematizo también, entre otras cosas, para “conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.” [60].


NOTAS:
  1. ® Op cit FREIRE PAULO 1994 , P 115.

  2. ® Ibíd. p, 115.

  3. ® USHER R, BRYANT I (1992) “La educación de adultos como teoría, práctica, practica e investigación. El triángulo cautivo” Madrid; Morata. P 86.

  4. ® FREIRE PAULO (197?) “Cambio”, Bogotá : América Latina, p16-17.

  5. ® FREIRE PAULO (197?) “Cambio”, Bogotá : América Latina, p16-17.

  6. ® USHER R, BRYANT I (1992) P. 87.

  7. ® Op Cit HUGO ZEMELMAN P.77.

  8. ® Op cit FREIRE PAULO (1997) P.125.

  9. ® Ibid 122.

  10. ® Op Cit FREIRE PAULO 1997; P 33.


  Modo de construir saberes
En reiteradas ocasiones, las personas que se acercan a la sistematización como experiencia y proceso de reflexionar y generar conocimiento desde la práctica, lo hacen orientadas por “preconceptos”. No es raro que un administrativo piense la sistematización como una evaluación de impacto, o que un técnico la entienda como una posibilidad de organizar la información de una manera lógica y manejable, cuyo objetivo fundamenta es crear una base de datos; o que un educador la imagine como el proceso por el cual narrará y describirá lo que hace; o el académico, sea este profesor o alumno a punto de graduarse, la piense como un ejercicio investigativo que sigue los parámetros configurativos propios de la investigación científica.

Sin duda existen múltiples maneras de ver la sistematización, en este apunte la entendemos como un modo de construir saber a partir de interrogar críticamente la experiencia, como una forma particular de pensar críticamente la práctica educativa o social; por ello en esta parte del apunte desarrollamos asuntos como la identidad de la sistematización, los tránsitos reflexivos entre la práctica y la teoría y las cualidades propias del pensamiento capaz de llevarlos a cabo.

Partamos de reconocer la sistematización como un tipo de reflexión sobre la práctica social o educativa que posee una intencionalidad, pertinente a un contexto particular y que no supone pensar en un sentido puramente abstracto, sino pensar acerca de algo: un quehacer, una experiencia social contextuada. Es un tipo reflexión crítica que se puede hacer sobre todos los componentes e interrelaciones de la experiencia; dando cuenta y comprendiendo las situaciones prácticas, los modos de definir, entender, valorar y resolver un problema social. Este proceso se puede realizar crítica, ingenua o mágicamente; para hacerlo críticamente es necesario partir por develar, en el proceso de sistematización, la percepción que los sujetos tienen de la práctica y de sus relaciones con el contexto concreto, situacional, histórico y con el contexto teórico.

En relación a lo anterior, vale la pena retomar el pensamiento de Paulo Freire cuando sostiene que: “El contexto teórico es indispensable para la reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestros modos de actuar, sobre nuestros valores. La influencia que ejercen sobre nosotros las dificultades económicas, cómo pueden obstaculizar nuestra capacidad de aprender aunque carezcan de poder para aborricarnos. El contexto teórico […] jamás puede transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente.”[61].

En los procesos de sistematización es propio interrogarse por el cómo hacer para, partiendo de las relaciones entre la experiencia y sus contextos, y tomando distancia de las prácticas se pueda desentrañar los saberes contenidos en ellas, comprenderlos y realimentarlos. Los procesos de sistematización se caracterizan por reconocer “una interacción entre comprensión y cambio: la comprensión esta orientada por el interés en el cambio y el propio cambio incrementa la comprensión” [62].

Comprender cómo se encuentra implícita la teoría en las prácticas cosa que a veces no se sospecha o escasamente se conoce; dar cuenta de la identidad de y en los cambios de una experiencia, o establecer la coherencia entre la razón de ser y lo realizado requieren de un proceso en el que los sujetos se vayan configurando epistemológicamente curiosos capaces de transitar dialécticamente entre la práctica y la teoría, descubriendo cómo las acciones se caracterizan por medio de los conceptos que los sujetos de la práctica poseen, “conceptos que a su vez se localizan dentro de un discurso social de normas, reglas y significados” [63].

Estos tránsitos son esenciales en los procesos de sistematización en los que se reconocen los paradigmas conceptuales dependiendo de la vida social; debido a que las prácticas sociales o educativas presuponen una teoría implícita, sustantiva o no formal. Una teoría que se construye reconociendo críticamente los repertorios existentes en los sujetos de las experiencias, lo que hace posible la comparación y la contrastación de acciones y procesos; facilitando así, comprensiones apropiadas a situaciones específicas. Para lograr esto se requiere que no se separen, ni se relacionen mecánica e ingenuamente el mundo de la teoría y el mundo de la práctica.

El plantear en la sistematización este tipo de tránsitos responde a la necesidad epistémica de reconocer y pensar críticamente – de resignificar - el desajuste entre teoría y realidad. Lo que lleva a comprender que “el ritmo de la realidad no es el ritmo de la construcción conceptual. Los conceptos se construyen a un ritmo más lento que los cambios que se dan en la realidad […], por eso constantemente se está generando un desajuste” [64] .

Desencaje, que al no ser percibido en los procesos de sistematización, lleva a que los conocimientos generados no tengan un significado real para el momento.

Como ya se señaló, en los tránsitos entre la práctica y la teoría, que la sistematización exige, no hay que sobreestimar o subestimar una u otra. Tampoco, reducir una a la otra; sino reconocer cómo una implica a la otra, en una necesaria, contradictoria y procesual relación. La sistematización no rechaza la reflexión teórica porque, en los tránsitos que en ella se dan, se va develando que la práctica no es suficiente para brindar un conocimiento crítico, que alcance la razón de ser de la experiencia y de las relaciones constitutivas que en ella se dan. Pero también, si en sistematización, no se recupera, describe y recrea la práctica social o educativa la teoría corre el riesgo de convertirse en un discurso auto referido; por ello en estos procesos la teoría y la práctica se necesitan y se complementan.

La pregunta que surge es: ¿Qué tipo de pensamiento es capaz de transitar, de desplazarse entre diferentes planos, realidades y contextos? Paulo Freire lo denomina “curiosidad epistemológica” y coincidencialmente Hugo Zemelman lo plantea como “pensamiento epistémico” una manera de pensar capaz de “colocarse frente a la realidad”, que se caracteriza por construir una relación de conocimiento, desde la que se plantean los problemas susceptibles de reflexionarse. Es un pensamiento abierto a muchas posibilidades que se contienen en la historia de las ciencias sociales.

Para Freire la “Curiosidad epistemica” plantea diferencias y distancias “entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mi una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces curiosidad epistemológica, rigorizándose metódicamente en su aproximación al objeto connota sus hallazgos con mayor exactitud.” [65].

Para Freire la curiosidad ingenua, está armada porque se ancla en el sentido común; mientras que la curiosidad epistemológica es la misma curiosidad que se configura críticamente, y se aproxima a los asuntos u objetos de estudio de forma más autónoma, metódica y rigurosa. La curiosidad epistemológica es una actitud necesaria en los sujetos responsables de un proceso de sistematización porque es una inclinación al develamiento de algo, a la pregunta, a la búsqueda de esclarecimiento, a estar alerta frente a la realidad y a la práctica.

No habría sistematización, ni construcción de conocimientos a partir de la reflexión de la práctica “sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos al que acrecentamos con algo que hacemos”[66] . La curiosidad epistemológica implica toma de distancia de las prácticas, requiere la toma de conciencia de las mismas, lo que no significa interés o capacidad para ir mas allá de la pura descripción y comprobación. La curiosidad epistemológica es algo más que toma de conciencia, es concientización entendida como “la profundización de la toma de conciencia. La pura toma de conciencia a la que le falte la curiosidad cautelosa mas arriesgada, la reflexión crítica, el rigor de los procedimientos de aproximación al objeto, queda a nivel del sentido común” [67].

Por su parte Hugo Zemelman señala que: “El pensar epistémico consiste en el uso de instrumentos conceptuales que no tienen un contenido preciso, sino que son herramientas que permiten reconocer diversidades posibles con contenido. Esto hace parte de lo que podríamos definir como un momento pre-teórico, que tiene un gran peso en las posibles teorizaciones posteriores. Decir pre-teórico, significa decir, construcción de relación con la realidad. Pero ¿qué significa, a su vez, esto? Significa que si yo me estoy colocando frente a las circunstancias que quiero estudiar sin precipitar un juicio en términos de construir un predicado ya predeterminado con contenido sobre aquello que no conozco, entonces estoy distanciándome de la posibilidad de anticipar nombres teóricos a un fenómeno que no conozco; y ese distanciamiento frente a la realidad para no precipitar juicios teóricos que se van a expresar en enunciados predicativos, es lo que en términos más amplios podríamos llamar “Problema”. Es decir, si yo construyo un enunciado teórico –no obstante lo valioso y coherente que sea, o los amplios antecedentes bibliográficos que tenga-, pero lo construyo y lo aplico por ejemplo a través del método hipotético deductivo a la realidad sin plantearme este distanciamiento que aquí estoy llamando “problema”, estoy retro-alimentando aquello que señale al inicio: el desfase, el desajuste o el divorcio entre mi pensamiento y la realidad.” [68].

Sin duda para comprender y recrear el conocimiento que tenemos de nuestras prácticas sociales o educativas necesitamos aplicar un razonamiento mucho más profundo, que rompa con los estereotipos, con los pre-conceptos, con lo evidente. Esa es la función de lo que aquí he llamado el pensar epistémico, esto es, el plantearse problemas a partir de lo que observo pero sin quedarme reducido a lo que observo, sino ir a lo profundo de la realidad y reconocer esas potencialidades que se ocultan, que son las que nos van a permitir construir un conocimiento que nos muestre posibilidades distintas de construcción de la sociedad.”[69].

Tener esa curiosidad epistemológica o ejercer ese pensamiento epistémico, lleva en los procesos de sistematización a indagar con rigor, con humildad, sin la arrogancia de aquellos que consideran que tienen la verdad o que están confiados de sus certezas universales. Estas habilidades nos permitirán desocultar lo escondido en nuestras prácticas y revivir aquello que las ideologías dominantes consideran muerto.


NOTAS:
  1. ® Op cit FREIRE PAULO (1997) P.125.

  2. ® Op Cit. USHER R, BRYANT I (1992) P. 123.

  3. ® Ibid P. 85.

  4. ® Opcit ZEMELMAN HUGO (2005) p.63.

  5. ® Op cit PAULO FREIRE (1997) P 32-33.

  6. ® Ibid p.33.

  7. ® Op cit PAULO FREIRE (1997) Educación en la Ciudad P 133.

  8. ® Op Cit HUGO ZEMELMAN p.71..

  9. ® Ibid p. 79.


  Un conocimiento capaz de …
Aquellos que ubican la sistematización dentro de un estilo transformativo de hacer ciencias sociales y la ven enmarcada en paradigmas socio-críticos, no dudan en pensar que el interés que mueve estos procesos de conocimiento sobre la experiencia es el de transformar lo existente en algo que los satisfaga más. Por medio de la sistematización las personas comprenden un quehacer, porque están interesados en trasformarlo, en hacerlo más pertinente a los fines del cambio social. Freire ante esto señalaba: “ningún recurso que pueda ayudar a la reflexión sobre la práctica, de la que pueda resultar su mejora en la producción de mas conocimiento, puede o debe ser menospreciado”[70] .

La sistematización, como propuesta reflexiva sobre la práctica, intencionada a su cualificación, no puede ser menospreciada por sujetos individuales, colectivos o institucionales orientados por un interés de cambio social.

Pensar la práctica en tanto tarea teórica o práctico teórico. Por eso, cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, la práctica de la que participo o la práctica de otros, tanto más tengo la posibilidad primero de comprender la razón de ser de la propia práctica, segundo por eso mismo, me voy volviendo capaz de tener una práctica mejor. Así, pensar mi experiencia como practica insertada en la practica social es trabajo serio e indispensable.” [71].

Los conocimientos generados en los procesos de sistematización no se expresan en grandes discursos o disertaciones teóricas que no toman en cuenta la realidad de la práctica; es la expresión de conocimientos dentro de los marcos propios de la experiencia que se quiere conocer, buscando no inventar realidades que están seguramente atadas a conceptos que no son pertinentes, que no están dando cuenta de la realidad; que no están iluminando la práctica y permitiendo descubrir errores y equivocaciones, que amplían los horizontes del conocimiento práctico y científico, sin los cuales “no nos armamos para superar errores cometidos y percibidos. Este necesario ensanchamiento de horizontes que nace del intento de responder a la necesidad primitiva que nos hizo reflexionar sobre la práctica, tiende a ampliar su espectro. La aclaración del punto que desnuda otro allí, que igualmente precisa ser descubierto. Esa es la dinámica de pensar la práctica.[72]

La sistematización aporta a la configuración de lógicas de construcción de conocimientos basadas en categorías subyacentes en las prácticas educativas y sociales; éstas permiten reconocer si un concepto o pensamiento puede o no, estar vigente más allá del contexto práxico en el que se construyó, y si es capaz de cualificarse y resignificarse en el desarrollo de la práctica social.

No es raro encontrar textos, conceptos y argumentos producidos en sistematizaciones que se resisten a procesos de resignificación porque se sitúan en el plano de las certezas, verdades o dogmas. El cierre, que se genera en algunas reflexiones sobre la práctica, hace que los conocimientos generados en esos procesos de sistematización pierdan vigencia rápidamente; por eso es que no pueden ser recuperados o tenidos en cuenta por otros grupos o instituciones, porque no son generadores o constructores de más conocimiento o de nuevo conocimiento, más allá del que fueron enunciado.

El conocimiento que se genera en la sistematización tiene potencial transformativo si este posee pertinencia histórica; que es lo mismo que decir, que tiene la capacidad de dar cuenta de la especificidad de los fenómenos, resultado de entenderlos como ubicados en contextos muy complejos de relaciones múltiples y en distintos tiempos. Esto es un desafío, llegar a construir “un conocimiento que permita reconocer posibilidades de construcción y que no se limite simplemente a describir lo que ya se ha producido o se circunscriba nada más a dar cuenta de lo que ya da cuenta el discurso dominante.” [73].

Los procesos de sistematización comprendidos desde estas premisas requieren desarrollar habilidades que no son comunes en nuestros modos especializados de construir conocimientos. Si pretendemos romper las limitaciones en nuestros procesos tendremos que aprender a trabajar contemplando y relacionando diferentes perspectivas de descripción y análisis de las prácticas; necesitaremos plantearnos la idea de un conocimiento generador, abierto, acumulativo, que puede ser resignificado en los diversos caminos por los que puede enrutarse la acción.

La exigencia es a abrirse a comenzar de nuevo si es necesario, con más energía. Abrirse al alma de la cultura donde se dio o se esta dando la experiencia y no a la racionalidad técnica o instrumental; para ello hay que clausurar, crear y utilizar otros caminos.

Abrir el “alma de la cultura y dejarse mojar, empapar por las aguas culturales e históricas de los individuos involucrados en la experiencia”, significa zambullirse en el mundo de los sentimientos y al mismo tiempo que ensayar una comprensión teórica y contextuada de lo que se estamos haciendo.

En memoria de: Paulo Freire.



NOTAS:
  1. ® Op Cit FREIRE PAULO 1994 P. 126.

  2. ®. Opcit Cit FREIRE PAULO 1997 P. 125.

  3. ® Op Cit FREIRE PAULO 1994 P. 126.

  4. ® Op Cit HUGO ZEMELMAN 2005.


  Bibliografía
  • USHER R, BRYANT I. “La educación de adultos como teoría, práctica, practica e investigación. El triángulo cautivo” Madrid; Morata. 1992.

  • FREIRE, PAULO. “Cartas a quien pretende enseñar” México, SXXI, 1994. “Educación en la ciudad” México; SXXI, 1997. “Pedagogía de la autonomía” México; SXXI, 1997.

  • ZEMELMAN, HUGO. “Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico” Barcelona; Anthropos 2005


  Paulo Freire y la diversidad cultural
Extracto del artículo “¿Es posible construir una sociedad multicultural?” en el que el autor “examina la cuestión emplazando el pensamiento o la posición de Freire en el debate de la diversidad cultural y sus posibilidades para la formación humana del ser humano. Esas son las responsabilidades de la Educación Popular hoy”.

En el debate y el intento de comprender los nuevos roles de la educación en un contexto post-modernidad/mundo, Freire plantea la cuestión de la unidad en la diversidad de las luchas por la construcción de un mundo humano, una democracia expansiva que alcance las diferentes dimensiones histórico-culturales de la existencia humana, y consecuentemente los problemas de la producción del conocimiento y el desarrollo cultural e intelectual de los andrajosos del mundo.

Emerge en ese intento una perspectiva analítica que se presenta útil en la encrucijada modernidad/ posmodernidad a partir de la declaración en que Freire (1992; 1993) se proclama posmoderno crítico[74] y señala las exigencias de un diálogo entre las culturas (interculturalidad). Esa asunción se hace, por lo tanto, al debatir los problemas de la pluri/ inter/multi/transculturalidad y la participación de la educación como actividad y proceso inter-multiculturales críticos, en la constitución de sociedades multiculturales, desde los distintos recortes de clases, étnicos, de género, edades, religiones, hasta perspectivas ideológico-políticas, entre otros.

El debate de las probabilidades de la multiculturalidad y las posibilidades de la interculturalidad se sitúan en el contexto internacional [75] de conciencia de la actual diversidad cultural, fruto de las transculturaciones especialmente las experimentadas en los últimos 50 anos. En esa discusión, Freire proporciona elementos que pueden hacer frente a los riesgos o los hechos de fragmentación cultural y económica-social también presentes en los más diversos escenarios: desarrollados, en desarrollo o subdesarrollados, en sus interrelaciones.

Las probabilidades de convivencia de los diferentes o las posibilidades de la fragmentación caracterizan al clima cultural del momento actual, o constituyen no de los temas y tareas de la época, como diría Paulo Freire (1967: 45). Esos desafíos se explicitan al interior de todas las contradicciones, posibilidades, ambigüedades, probabilidades y fundamentalismos que nos desafían a transformar las posibilidades de convivencia en una nueva perspectiva de organización social (económica, política, gnoseológica, interpersonal) para la humanidad de la posmodernidad/mundo.

En su búsqueda del desarrollo cultural de los sectores explotados, oprimidos, subordinados y subalternados de las sociedades nacionales y de la sociedad internacional, para garantizar su crecimiento humano, Paulo Freire formuló una contribución significativa en el campo de la sociología de la situación y en el campo educacional. Su pensamiento se vuelve una de las propuestas socio-pedagógicas más analizadas, debatidas, acatadas, atacadas y rechazadas en la misma época histórica en que ha vivido su elaborador/propositor, como una expresión de ese mismo momento histórico-cultural.

En el amplio espectro del debate sobre postmodernidad, Paulo Freire aborda las cuestiones relativas a la modernidad versus posmodernidad al debatir, con clareza meridiana, los problemas de la diversidad cultural o pluriculturalidad, de la multiculturalidad y de la interculturalidad, así como sus implicaciones para los procesos educativos en Pedagogía de la Esperanza (Freire, 1992). Es en ese campo y en ese debate que se posiciona por las posibilidades de una posmodernidad crítica. La posición de Freire dimensiona la seriedad y las preocupaciones necesarias al tratamiento de esa problemática. Él se asume como posmoderno crítico.

Ese posicionamiento posmoderno crítico frente a la diversidad cultural, en la búsqueda por la construcción de la interculturalidad y la multiculturalidad es desafiante y necesita un análisis juicioso y una práctica consecuente, a fin de que no se confunda con la yuxtaposición de culturas, o dominación de una cultura sobre varias, con una situación multicultural, de multiculturalismo o multiculturalidad construida por la interculturalidad. La necesidad de retomada de la radicalidad, de la criticidad y su práctica, la distinción entre una posmodernidad progresista y una conservadora neoliberal – rechazando a esta última – la reafirmación de la opción por los excluidos, subordinados (Freire, 1992) que orienta la crítica y le da direccionalidad, no dan margen a cualquier duda.

Como afirma en el inicio de la obra: Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido es un libro así, escrito con rabia, con amor, sin lo que no hay esperanza. Una defensa de la tolerancia que no se confunde con la connivencia, de la radicalidad; una crítica al sectarismo, una comprensión de la posmodernidad progresista y una recusa a la conservadora, neoliberal (Freire, 1992: 12).

Desde esa perspectiva, nos encontramos actualmente, en el mundo y en las naciones, en una situación predominante de diversidad cultural o pluriculturalismo, no todavía en una situación de multiculturalidad. No es pues la multiculturalidad una configuración social consolidada y caracterizadora de la posmodernidad/mundo. Nos encontramos con el desafío de su construcción.

Freire piensa que la multiculturalidad no puede existir “como un fenómeno espontáneo”, sino tan sólo si es “creado, producido políticamente, trabajado, a duras penas, en la historia” (Freire, 1992: 157). Estamos frente a un hecho social: la diversidad cultural o la pluralidad de culturas (pluriculturalidad). Esa se puede tomar como una de las características de la posmodernidad/mundo, fruto de los procesos de globalización vividos, sobre todo, en los últimos cincuenta años, los que provocaron las diferentes y nuevas transculturaciones en toda la Tierra. Sin embargo, esas diferentes culturas en el mundo, o los diversos rasgos culturales de una misma cultura nacional, se encuentran todavía mayoritariamente yuxtapuestas/os o en situaciones de dominación y subalternidades, en guetos o en procesos de asimilación. El desafío es transformar esa pluriculturalidad o diversidad cultural, a través de la interculturalidad (diálogo crítico entre las culturas y de las culturas), en una multiculturalidad.

La multiculturalidad solamente ocurrirá como resultado de una construcción deseada política, cultural e históricamente. Es distinta a la pluriculturalidad que no es resultado de una acción intencional, voluntaria y políticamente construida.

La multiculturalidad, como resultado de un proceso consciente de diálogo entre culturas o de rasgos culturales en una misma cultura (interculturalidad) se caracterizará como “invención de la unidad en la diversidad. Es por eso que el hecho mismo de la búsqueda de la unidad en la diferencia, la lucha por ella, como proceso, significa ya el comienzo de la creación de la multiculturalidad” (Freire, 1992: 157).

Las transculturaciones, resultantes de los procesos de globalización que han configurado la posmodernidad/mundo no caracterizan de por si a un mundo multicultural ni intercultural. Indican solamente una situación de diversidad cultural o una pluriculturalidad, además de configurar un desafío a la convivencia de esas diferentes culturas o rasgos culturales en presencia. Según Freire (1992: 157), Es preciso re-enfatizar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia en un mismo espacio de diferentes culturas no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural visando fines comunes. Que demanda, por lo tanto, una cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que demanda una nueva ética en el respeto a las diferencias.

El establecimiento de fines comunes para la convivencia de las culturas implica un amplio debate entre ellas de tal manera que puedan decidir y desarrollar una voluntad política, organizada y movilizada, en una acción intercultural crítica, que garantice el respeto y el enriquecimiento mutuo de las culturas o rasgos culturales en presencia: la intermulticulturalidad crítica.

Por otra parte, Freire (1992: 151) indica que la construcción de la unidad en la diversidad tiene que ser la eficaz respuesta de los interdictados y de las interdictadas, prohibidos de ser, a la vieja regla de los poderosos: dividir para reinar. Sin unidad en la diversidad no hay siquiera forma de que las llamadas minorías puedan luchar por los derechos más fundamentales, cuanto menos superar las barreras que las impiden de ‘ser ellas mismas’ o ‘minorías para sí’, pero con las otras y no unas contra otras.

Hay, por lo tanto, una compleja exigencia para esa lucha: la movilización y la organización de los oprimidos, excluidos, explotados, dominados, subordinados, interdictados; una nueva ética a respeto de la convivencia entre los diferentes. Es necesario, pues, que se constituyan como fuerzas culturales nuevas, o sea, nuevos movimientos sociales. Pues la lucha por la unidad en la diversidad al ser, obviamente, una lucha política, implica la movilización y organización de las fuerzas culturales en que el corte de clase no se puede despreciar, en el sentido de la ampliación y de la profundización y superación de la democracia puramente liberal.

Es preciso asumir la radicalidad democrática para lo cual no basta reconocer, alegremente, que en esta o aquella sociedad, el hombre y la mujer son de tal modo libres que tienen el derecho hasta de morirse de hambre o de no tener escuela para sus hijos e hijas, o de no tener casa donde vivir. El derecho, por lo tanto, de vivir en la calle, o de no tener la vejez amparada, o de sencillamente no ser (Freire, 1992: 157). La finalidad de la lucha de esas fuerzas culturales, movilizadas y organizadas en nuevos movimientos sociales, será radicalizar la democracia, es decir, llevar las exigencias democráticas a sus últimas consecuencias como ha revelado investigación comparativa que he realizado sobre las representaciones sociales de la democracia, en esos movimientos, en Brasil y México (Souza, 1999).

Para Freire por tanto, la multiculturalidad y la interculturalidad no son situaciones espontáneas, hechos sociales o datos estadísticos, por lo menos no se trata todavía de la condición predominante de la posmodernidad/mundo. Son todavía deseos, utopías, metas especialmente de los nuevos movimientos sociales. No se puede todavía identificar como siendo la situación caracterizadora de la posmodernidad/mundo [76] .

Podrá y deberá constituir su utopía, su esperanza para una nueva configuración de la convivencia humana (en sus dimensiones económica, política y gnoseológica) en los nuevos escenarios mundiales. Sin embargo, eso solamente será posible, si fueren construidas de acuerdo a las exigencias arriba indicadas.

La globalización actual, provocadora de las diversas transculturaciones que se han ido verificando en los últimos quinientos años, especialmente a lo largo de los últimos 50, no provoca una unidad en la diversidad de culturas, sino que provoca una diversidad cultural o pluriculturalidad que tiende, predominantemente, a la fragmentación cultural como ha sido identificada por varios investigadores; entre esos, Wallerstein (1996), Weviorka (1999), Ianni (2000), el mismo Paulo Freire (1992, 1993, 1996).

En fin, como nos recuerda Sevcenko, el fenómeno actualmente denominado de globalización tiene su divulgación a partir del “surto vertiginoso de las transformaciones tecnológicas” que no solamente elimina la percepción del tiempo: también oscurece las referencias del espacio.

Ha sido ese efecto lo que llevó los técnicos a formular el concepto de globalización, implicando que, por la densa conectividad de toda la red de comunicaciones e informaciones, involucrando al conjunto del planeta, todo se ha vuelto una sola cosa. Algo así como un único y gigantesco show. Asistiendo a ese espectáculo a partir de nuestra perspectiva brasileña – sin embargo con algún sentido crítico -, podemos concluir que o la obra es una comedia tan loca que no puede hacernos reír, o es un drama en que nos asignaron el rol más ingrato. Porque el hecho es que los cambios tecnológicos, aunque causen varios desequilibrios en las sociedades más desarrolladas que los encabezan, también encauzan hacia ellas los mayores beneficios. Las demás son arrastradas en tropel en esa corriente, al costo de la desestabilización de sus estructuras e instituciones, de la exploración predatoria de sus recursos naturales y de la profundización drástica de sus ya graves desigualdades e injusticias (Sevcenko, 2001: 20-21).

Los diferentes movimientos sociales han denunciado permanentemente los posibles maleficios de la globalización, pero de pronto tendremos que mirar sus potencialidades. En el primer sentido, las protestas que se han dado por ocasión de distintas reuniones internacionales han sido paradigmáticas.

En la acepción de Ianni (2000), vemos que las transculturaciones provocadas por la globalización no han eliminado las singularidades: de cierta manera, las han promovido. La globalización ha provocado o incitado – simultáneamente a la interrelación de los pueblos, de las culturas, de las relaciones comerciales y simbólicas – su particularización, las culturas locales, las oposiciones étnicas, de clase, de género, entre otras, como resultado de las transculturaciones que han sucedido. A la vez, por lo tanto, y acto continuo, ha surgido una multiplicidad de situaciones culturales yuxtapuestas, dominadas, subalternas, predominantes, subordinadas, rebeldes, emergentes, en el conjunto de la posmodernidad/mundo, e incluso al interior de una misma nación.

La posición de Paulo Freire sobre la cuestión de la multiculturalidad, como indicado anteriormente, al mismo tiempo nos señala elementos metodológicos para el análisis de las situaciones concretas de diversidad cultural. Aténtese para su argumentación:

La multiculturalidad es otro problema serio que no escapa igualmente a esa especie de análisis. La multiculturalidad no se constituye en la yuxtaposición de culturas, mucho menos en el poder exacerbado de una sobre otras, sino en la libertad conquistada de moverse cada cultura en el respeto una de la otra, corriendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada una ‘para si’, solamente como se hace posible crecer juntas y no en la experiencia de la tensión permanente, provocada por el todo- poderosismo de una sobre las demás, prohibidas de ser. (FREIRE, 1992: 156)

Ese principio metodológico para análisis de la situación predominante en la posmodernidad/mundo, propuesto en el planteo de Freire sobre la multiculturalidad, parece contribuir para la identificación de las posibilidades de relaciones entre culturas (yuxtaposición, dominación, sumisión, asimilación, predominio, guetización, fragmentación, diálogo), al interior de la actual diversidad cultural. Ese principio puede ayudarnos a mirar, sin daltonismos culturales o veleidades asimilacionistas, desde un punto de vista macro, meso o micro, las situaciones del contexto de posmodernidad/mundo: tanto las relaciones entre movimientos sociales y/o políticos (antiguos o nuevos), las relaciones económicas y de saberes al interior de nuestras naciones, así como el concierto/desconcierto de las naciones.

Nos ayuda también a percibir las relaciones de género, de edades, de profesiones, religiosas, subjetivas, ideológicas. Y específicamente nos lleva a mirar el interior de las instituciones educativas, incluso de la escuela y también del aula, para percibir el tratamiento que se da a la diversidad cultural y a las formas de trabajar sus relaciones. Así, se podrá identificar las perspectivas – que están a ser criadas – de interculturalidad hacia la construcción de situaciones de multiculturalidad y será posible interferir en ellas, confirmándolas, re-dirigiéndolas, ampliándolas, consolidándolas.

Al interior del aula, ese principio/concepto freireano de multiculturalidad puede, incluso, contribuir para identificar el tipo de relaciones entre los diferentes alumnos provenientes de culturas distintas y percibir las relaciones entre las distintas versiones escritas y las diversas versiones orales de una misma cultura nacional. Esa es una cuestión central, pero poco trabajada en los procesos educativos escolares. Por eso, está a exigir una mayor y más profunda comprensión para reorientar su manejo y garantizar la adquisición de la cultura letrada alfabéticamente por las personas predominantemente ágrafas.

Manteniéndose en el horizonte utópico del proyecto pedagógico, Paulo Freire no dispensa su realismo crítico. No desconoce, por lo tanto, que su deseo de una relación dialógica entre culturas (su sueño de interculturalidad) y la posible construcción de la multiculturalidad no eliminan las tensiones permanentes que atraviesan esas mismas relaciones, así como sus ambigüedades, conflictos, contradicciones y múltiples posibilidades, tanto positivas como negativas.

No ignora, también, las negatividades, debilidades o fragilidades de la cultura, presentes en todas y cualesquiera culturas o rasgos culturales de una misma cultura. Nos llama la atención sobre esa problemática, especialmente basado en los escritos de Amílcar Cabral (FREIRE, 1992: 147-148).

Las tensiones presentes entre culturas o rasgos culturales de una misma cultura nacional, en una situación de multiculturalidad, son, sin embargo, de calidad distinta a las existentes en una situación de yuxtaposición, dominación, sumisión, asimilación, fragmentación, guetizaciones – otras configuraciones posibles en las relaciones entre culturas. Para Freire (1992:156):

La tensión necesaria, permanente, entre las culturas en la multiculturalidad es de distinta naturaleza. Es la tensión a que se exponen por ser diferentes, en las relaciones democráticas en que se promueven. Es la tensión de no poder huir por se hallar construyendo, produciendo a cada paso, la propia multiculturalidad que jamás estará finalizada y terminada. La tensión, en este caso, por lo tanto, es la del inacabado que se asume como razón de ser de la misma búsqueda y de conflictos no antagónicos, y no aquella creada por el miedo, por la prepotencia, por el “cansancio existencial”, por la “anestesia histórica” o por la venganza que explota, por la desesperación frente a la injusticia que parece perpetuarse.

Dos nuevas nociones aparecen en su teoría de la multiculturalidad: la del inacabado de su construcción y la de tensión no antagónica entre las culturas. Se percibe claramente la complejidad de la cuestión de la multiculturalidad y de la multiplicidad de elementos que llevan a tantos diferentes recortes en las cuestiones culturales. Entiende Freire (1992: 156- 157) ser preciso también dejar claro que la sociedad a cuyo espacio por motivos económicos, históricos, llegaron otros grupos étnicos y ahí se insertaron en relación subordinada, tienen su clase dominante, su cultura de clase, su lenguaje, su sintaxis, su semántica de clase, sus gustos, sus sueños, sus fines, sus proyectos, valores, programas históricos.

Se trata de situaciones distintas: la diversidad de una sociedad nacional y la diversidad de una sociedad que, aparentemente unitaria, se diversifica por la entrada de emigrantes. Sin embargo, aunque diferentes, no dejan las sociedades nacionales de presentar situaciones conflictivas de asimilación, dominación, sumisión, yuxtaposición, predominancia en las relaciones entre sus diferentes rasgos culturales en presencia. A veces tan violentas cuanto las que se verifican entre culturas muy distintas. De cualquier manera, en una u otra sociedad, es posible percibir claramente,


“sueños, proyectos, valores, lenguaje que la clase dominante no sólo defiende como suyos y, siendo suyos, dice que son nacionales, como ejemplares, sino también, por eso mismo, ‘ofrece’ a los demás a través de n caminos, entre estos la escuela, y no acepta recusa. Es por eso que no hay verdadero bilingüismo, mucho menos multilingüismo, fuera de la multiculturalidad e esta no existe como fenómeno espontáneo, sino creado, producido políticamente, trabajado, a duras penas, en la historia” (Freire, 1992:157).

Se releva la complejidad de la percepción, del análisis y de las perspectivas de trabajar la cuestión de la pluriculturalidad, teniendo en vista la utopía de la interculturalidad y la siempre inconclusa construcción de situaciones de multiculturalidad.

Por eso, Freire insiste en la necesidad de la compresión crítica de las llamadas minorías de su cultura sin reducir ese proceso de comprensión a las cuestiones de raza y de sexo, sino incluyendo la comprensión del corte de clase. Y concluye:

En otras palabras, solamente el sexo no explica todo. La raza solamente tampoco. La clase sola, igualmente. La discriminación racial no puede, de forma alguna ser reducida a un problema de clase como, por otro lado, el sexismo. Con todo, sin el corte de clase, yo, por lo menos, no entiendo el fenómeno de la discriminación racial ni el de la sexual en su totalidad, ni tampoco el de las llamadas minorías en si mismas. Además del color de la piel, de la diferenciación sexual, hay también el ‘color’ de la ideología” (Freire, 1992: 156).

Se perciben así, las perspectivas analíticas y operativas con que Paulo Freire trata la cuestión de la multiculturalidad y sus implicaciones para los procesos educativos.

Esas perspectivas se construyen como exigencia de una interpretación crítica, de una comprensión progresista del contexto de la posmodernidad, un posmodernismo progresista y crítico. Implica la presencia del concepto de clase social en los análisis comprensivos de esas situaciones entrecruzadas por las cuestiones étnico-culturales, de género, de edades, de opciones ideológico-políticas, religiosas, entre otros recortes.

Se trata de construir la unidad en la diversidad, de luchar por el sueño posible, por la utopía necesaria – que para Freire implica su concepción de interculturalidad y multiculturalidad -, por la superación de la guetización y del asimilacionismo en la interacción crítica entre culturas o rasgos culturales; en una palabra, del enriquecimiento de las distintas culturas o rasgos culturales en presencia. Finalmente, se podrá llegar a la construcción de una sociedad democrática no solamente representativa, sino también participativa.



NOTAS:
  1. ® Declaración en que Carlos Alberto Torres identifica una de las ingenuidades de Paulo Freire como ha afirmado en docta sabiduría judicante en el IV Coloquio Internacional del Foro Paulo Freire, en la Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación en la Universidad del Porto, 21 de septiembre de 2004. No es que no haya en el pensamiento de Freire ingenuidades, pero no es en esa afirmación que podemos encontrarla, pues tan sólo indica que hay varias comprensiones y posiciones en relación a la posmodernidad y no solamente aquella que el docto científico entiende.

  2. ® Wallerstein (1974, 1979, 1984); Rodrigues (1989), Santos (1985), apud Stoer e Araújo (2000, p. 19-20).

  3. ® Difiere de los hallazgos de Forquin (1989, p. 153) al estudiar la sociología de la educación británica en la que “ce terme de ‘multicultualisme’ possède à la fois un sens descriptif et un sens normatif, ou prescriptif. On entend d’abord par là la situacion ‘objectif’ d’un pays dans lequel cexistent des groupes d’origine etnique ou géographique diverse, parlant des langues différentes, pouvant ne pas partager les mêmes adhésions religieuses ni les mêmes valeurs ou mode de vie”. Para Paulo Freire, no se trata de esta yuxtaposición. Ahí tendríamos una situación de pluriculturalidad y no de multiculturalidad.


Experiencia
 
  Aportes de organizaciones campesinas e indigenas al desarrollo local: 34 experiencias
«Reconocer que la historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es problemático y no inexorable.»

Paulo Freire (“Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa.” Siglo XXI, México, 2002, p. 21.)


  Antecedentes
En el año 2002, Rafael Reygadas y Carlos Zarco[77] a partir de haber participado en experiencias nacionales de sistematización [78] , fueron invitados por la Fundación Ford y el Instituto Nacional de Desarrollo Social a coordinar la sistematización de experiencias de incidencia de comunidades campesinas e indígenas, en el desarrollo local sustentable. El proyecto se llamó “Sistematización y Proyección de los Aportes de la Sociedad Civil al Desarrollo Local”. Para acompañar el proceso se formó un Consejo Técnico integrado por personas conocedoras de la problemática del campo mexicano y de las organizaciones de la sociedad civil [79], e igualmente se convocó a un equipo de siete asesores/ as para que cada uno o cada una acompañará un grupo de 5 a 7 experiencias y a la vez formara, junto con la coordinación, un núcleo de dirección de la sistematización[80] .


NOTAS:
  1. ® En ese momento Secretario General del Consejo de Educación de Adultos de América Latina.

  2. ® Particularmente en la coordinación de la sistematización de cinco experiencias ciudadanas en los estados de Aguascalientes, Baja California, Jalisco, Puebla y Tabasco, publicadas bajo el título de “Incidencia pública de las organizaciones sociales en México”, CEAAL-INDESOL, México, 2002, 473 pp.

  3. ® El Consejo Técnico fue integrado por: Cecilia Loría, directora del Indesol; Pablo Farías, director de la Fundación Ford en México; Carola Conde, Clara Jusidman, Laura Sarvide, Emma Zapata, Alfonso Castillo, Carlos Martínez Assad y Clemente Ruíz. La secretaría técnica del proyecto fue desempeñada con gran responsabilidad e iniciativa por Rebecca Leigh Berner.

  4. ® Este equipo quedó formado por educadores/as populares con larga experiencia en diferentes terrenos: Dora Esther Dávila, salud; Consuelo Tafoya y Ana Stern, desarrollo regional; María del Carmen Mendoza, educación popular; Adriana Soto, análisis institucional y juventud; Manuel Rabasa, economía campesina; y Roberto Vega, desarrollo sustentable.


  El inicio del proceso
El proyecto de Sistematización y Proyección de los Aportes de la Sociedad Civil al Desarrollo Local se planeó y desarrolló como un conjunto complejo de dispositivos sociales de fortalecimiento institucional y de aprendizaje de las organizaciones campesinas, indígenas y civiles, en los que participaron sectores académicos y profesionales, del Indesol y de la Fundación Ford.

Es por eso que desde el inicio del proyecto se puso el acento en el diseño de un proceso de 18 meses que tuviera en el centro el aprendizaje y la sistematización de las experiencias de incidencia en políticas públicas relacionadas con el desarrollo local sustentable. Para ello se convocó a alrededor de 50 organizaciones civiles, de las cuales 34 acordaron participar.

Un primer reto enfrentado por el proceso de sistematización fue la tensión entre promover una sistematización general y la generación de productos sociales que en primer lugar fueran queridos y deseados como tales por las organizaciones protagonistas de estas experiencias.

Un segundo reto consistió en desarrollar una dirección del proyecto que permitiera conjugar saberes profesionales y académicos específicos con las 34 experiencias, de tal modo que fuera posible un ir y venir entre la práctica social y su reflexión y la sistematización. Esta tarea tocó al Consejo Técnico y al equipo de sistematización y de coordinación.

Un tercer reto tuvo que ver con garantizar que la información de cada una de las 34 organizaciones pudiera ser producida y socializada en procesos grupales o colectivos, que dieran cuenta de un saber común y no exclusivamente de una persona responsable de la sistematización[81]. En este sentido somos conscientes que los procesos tuvieron muy diversos grados de implicación pues a veces se relacionaron con varias asambleas de diferentes localidades o ramas de la organización, a veces con pequeños colectivos más profesionalizados.

Este complejo dispositivo de aprendizaje buscó identificar las demandas sociales atendidas, los dolores y agravios que fueron punto de partida del diagnóstico que cada organización hizo para trazar sus estrategias de acción y luego sus modos de incidir o intervenir en la transformación de la realidad analizada, que dieron como resultado cambios y una nueva situación sociopolítica.

Esto llevó al equipo de coordinación a organizar los trabajos colectivos en tres etapas: 1) contexto, diagnóstico e historia de la organización 2) estrategias de transformación de lo diagnosticado, y 3)
reconocimiento de los aprendizajes que develó el proceso de sistematización. Cada etapa fue acompañada por un taller nacional de dos días en el que participaron activamente todas y todos los sistematizadores de base, las y los asesores, la coordinación y algunos consejeros y consejeras.

De los trabajos realizados por cada organización participante, se pasó a elaborar 34 documentos coherentes, completos en sí mismos y publicables, que contienen la sistematización de cada experiencia, y que respondieron a la pregunta sobre el modo de incidencia en el desarrollo local en el ámbito de sus competencias.

En el proceso mismo a través del cual cada una de las organizaciones fue elaborando los productos parciales de sus tareas de descripción del contexto, definición de objetivo y ejes temáticos, recuperación de su historia y análisis e interpretación de la misma, fue tocando al equipo de asesores o acompañantes, a los coordinadores y al Consejo Técnico, conocer y empaparse de esos ensayos e ir elaborando documentos de análisis y propuestas de carácter más general que fueron socializados y discutidospor todas y todos los participantes en la sistematización.


NOTAS:
  1. ® Es importante señalar que las 34 organizaciones designaron a una o más personas responsables de la sistematización. Estas fueron quienes acompañaron el proceso no sólo de su organización, sino que participaron colectivamente, a través de tres talleres nacionales y un taller regional, en construir las rutas de la sistematización y en definir las mejores formas para dar cuenta de la memoria de sus capacidades. Fue en estos encuentros y en los diálogos permanentes entre las y los distintos participantes que la sistematización adquirió su carácter colectivo.


  ¿De dónde parten? Experiencias en territorios concretos
Un común denominador de las 34 experiencias fue que las organizaciones sociales y civiles se encuentran trabajando en contextos de fuertes dolores y agravios sociales que van desde lugares en donde el agua es muy escasa, en los que el campo ha dejado de tener apoyo gubernamental para la producción, en donde los cultivos tradicionales no dan suficiente para sostener una familia y en los cuales un alto porcentaje de jóvenes, hombres adultos y a veces familias enteras, han tenido que emigrar a las capitales de los estados, a la ciudad de México o a los Estados Unidos para completar el ingreso familiar.

Esto tiene diversas consecuencias en las localidades pues, por un lado, las mujeres tienen que asumir un rol más protagónico que antes, los hombres envían remesas que ayudan al presupuesto familiar, y por otro, el campo se desruraliza completando un círculo vicioso: política de no subsidiar al campo en México, migración, mexicanos trabajando en campos agrícolas de Estados Unidos con salarios bajos, subsidios al campo en el país vecino, granos baratos importados de USA en la lógica del Tratado de Libre Comercio. También los que regresan traen nuevos aspectos culturales, a veces el consumismo, a veces enfermedades como el sida, pero siempre quieren seguir siendo considerados como integrantes de las comunidades, con derechos y obligaciones.

Subsisten en ocasiones las prácticas de dependencia, clientelismo y corporativismo, fuertemente arraigadas en un imaginario social instituido que privilegió la petición y la donación paternalista. En los lugares en los que estas formas de relaciones sociales simbólicas ya no existen se debe a un largo y arduo trabajo frente a ellas, que permanecen como inercias y tentaciones para la acción social pública.

Las experiencias quieren situarse en el campo de las tensiones entre promoción del desarrollo sustentable, la promoción de los derechos humanos y la creciente capacidad autogestiva de grupos, comunidades y organizaciones sociales. En muchas de las experiencias se encuentran problemas serios de alimentación, nutrición y salud que minan la posibilidad de participar activamente en las propuestas productivas o educativas pues a veces la crudeza de la realidad o de los siniestros también reclama acciones asistenciales temporales.

Con todo, la sistematización refiere a grupos, comunidades y organizaciones con saberes propios, con una tradición cultural que mantiene la cohesión social, con un acumulado histórico que se recoge, particularmente en las zonas indígenas, en las que hay formas colectivas de uso y usufructo de la tierra, autonomía, formas de solidaridad y reciprocidad como el tequio, la faena y la mano vuelta, en donde las fiestas son lugar de recreación de la vida y la cultura, y en las que subsisten formas de repartir las responsabilidades que son asumidas como servicio pues todos los habitantes tienen obligaciones y derechos que son conocidos por todas y todos, existen reglas, procedimientos de acción y modos de resolver los conflictos. La sistematización permitió descubrir riquezas de las culturas originarias.


  ¿Cómo intervienen? Primer acercamiento a las estrategias de incidencia
El diagnóstico. Para desarrollar su trabajo, las organizaciones civiles parten de un diagnóstico o apreciación global de la situación y de las relaciones sociales en un territorio específico, de las comunidades, organizaciones, pueblos, grupos y personas que ahí viven y trabajan y con las que se plantean relacionarse. Es decir, las organizaciones civiles toman posición y proponen un proyecto de acción ante determinada situación. Estos diagnósticos explícitos o implícitos suponen un conocimiento geográfico y físico del territorio y sus recursos, que en la mayoría de los proyectos implica un saber sobre las cuencas, el agua, las técnicas productivas autóctonas, los productos, los mecanismos de comercialización, así como también sobre el tejido social relacionado con estos procesos productivos y sociales. El diagnóstico también procura definir límites, develar conflictos y debilidades de las organizaciones sociales.

Las estrategias de acción. Partiendo de que en todos lados hay ricos saberes acumulados con los cuales dialogar y a los cuales proponer alternativas, después de aprender de las personas, organizaciones y comunidades, las organizaciones civiles manejan diversas propuestas que comprenden el despliegue de dispositivos complejos de intervención social que proponen una o, simultáneamente, varias de las siguientes estrategias de acción comunitaria y social:

  • Propuestas sobre uso, conservación y administración del agua, las cuencas y los suelos
  • Sugerencias específicas de procesos de producción sustentable: agrícola, forestal, pecuaria, hortícola, artesanal, de traspatio y de diversificación de cultivos
  • tecnología propia
  • ahorro y crédito, como formas privilegiadas de aumentar la autonomía y la base de operación colectiva
  • participación de la mujer para enriquecer con su voz y aportes toda iniciativa
  • salud, nutrición y alimentación, para contar con mecanismos y prioridades que fortalezcan a las personas en su accionar social
  • comercialización y vínculos con Comercio Justo
  • participación ciudadana, autonomía y gobierno propio, como modo de incidir en las decisiones que tienen que ver con la vida cotidiana
  • capacitación, educación y formación de promotoras y promotores en diversos ámbitos, a fin de que con la preparación de sus integrantes, las organizaciones estén en mejores condiciones de asumir sus procesos.


Las organizaciones civiles se saben parte de estrategias sociales complejas, en las que a veces los diferentes socios institucionales han sido generadores de dependencia y clientelismo, cuando no de corrupción y violencia, aunque hay creciente conciencia y experiencia de la necesidad de iniciativas estatales de carácter democrático para asumir responsabilidades que son del gobierno y esquemas de sinergias que puedan conjugar las diferentes fuerzas y recursos para luchar contra las causas de la pobreza.


  ¿Con qué herramientas de acción social? Instrumentos para el desarrollo económico y la sustentabilidad
La sustentabilidad tiene que ver con dimensiones económicas, productivas, comerciales, ecológicas, de consumo, tecnológicas, sociales, culturales, educativas y éticas. Parte del conocimiento de las cuencas y del manejo del agua, frente a lo cual hay muchos saberes acumulados, sobre todo en las regiones de mayor escasez.

Existen variadas propuestas de agricultura, agroforestería orgánica y de economía campesina que comprenden por un lado diversos productos como: café, maíz, frijol, amaranto, silvicultura, miel y otros; diversificación de cultivos, tecnologías propias y nuevas; así como formas organizativas de trabajar en la tradición de las cajas de comunidad o cajas de ahorro, la solidaridad y la reciprocidad.

Los permanentes precios bajos para los diversos productos: miel, café, maíz, frijol, cacao y otros han ido llevando a las comunidades a explorar otras estrategias que tienen que ver con el estudio de mercados, incremento de vínculos de comercio justo, ecoturismo y diversificación de fuentes de ingreso.

Este proceso de sistematización muestra, entre otras estrategias de intervención, diferentes conjuntos de actividades:

  • Certificación del café orgánico, con todo lo que ello implica de saber cultivar, preparar terreno, semillas, tecnología, sustentabilidad, sombra, asesoría, relaciones, capacitación y comercialización en bosques mesófilos. Esto implica al menos: un diagnóstico comunitario del estado y manejo de los recursos naturales, ordenamiento territorial, programas de desarrollo sustentable, evaluación de consumo de leña, agricultura sustentable, huertos familiares, conservación de áreas de biodiversidad forestal, tecnología del café orgánico y certificación del mismo.
  • Conservación y cosecha de agua en selvas secas, con todo lo que implica de relación con autoridades y asambleas municipales y comunitarias a través de mecanismos que combinan participación democrática, tecnología ecológica e inserción en mercado agrícola y turístico.
  • Recarga y conservación de acuíferos construyendo vínculos con comisariados ejidales y responsables de bienes comunales, produciendo cultivos intensivos rentables, de manera tal que puedan equivaler al valor de mercado de la tierra de la zona de referencia.
  • Fondos Rotativos Autogestivos, que implican capacidad de ahorro y crédito, formación y vínculos con Consejos Municipales Rurales, comités de vivienda, cadenas de vida, proyectos productivos locales relacionados con demandas micro regionales, fondos rotativos autogestivos, y otros aspectos.
  • Agendas Ciudadanas, como complejos mecanismos de relación con candidatos/as de los diferentes partidos políticos, para colocar en el centro las demandas y agendas de las comunidades y ejercer un contrapeso real y permanente a las estructuras políticas trienales[82] . Implican diagnóstico, presentación pública, capacidad de convocatoria y de seguimiento puntual de los aspectos prioritarios.


Aspectos organizativos y administrativos.

En las organizaciones civiles se promueven formas asociativas entre los sectores campesinos, indígenas o populares, en las que se procuran formas de toma de decisión democráticas, aunque a veces también existen tradiciones paternalistas y autoritarias.

En varias de las experiencias se han desarrollado perspectivas importantes de ahorro y crédito como dispositivos fundamentales que aumentan la asertividad, la capacidad de autogestión de individuos y organizaciones, de rendición de cuentas y la preparación de cuadros técnicos especializados. Ahí el desarrollo de capacidades de contabilidad y administración es requerido para dar solvencia y eficiencia a estas formas de solidaridad económica.

En la medida que los procesos avanzan van requiriendo también de planeación estratégica participativa, de evaluaciones y seguimiento, a fin de optimizar sus escasos recursos y salir al paso a los problemas.

Dimensiones culturales.

En casi todas las experiencias, la sistematización dio cuenta de cómo se llevan a cabo estrategias de formación de promotores especializados en agricultura orgánica, salud, nutrición, vivienda, cuidado de bosques, atención a niños o jóvenes, cuidado de discapacitados, y otros muchos campos. Se da importancia a una pedagogía de la educación popular que incluye a las personas como sujetos de sus propios procesos y los dota de saberse o “experteces” que tienen que ver con el desarrollo del conjunto de la organización.

Un aspecto muy presente es el trabajo orientado a las mujeres, a su autovaloración y dignidad y a la valoración del conjunto de las comunidades u organizaciones del papel de la mujer en la incidencia pública en el desarrollo, ya sea con una perspectiva explícita de género o sin ella. Al revalorar a la mujer y sus prácticas, la comunidad y las organizaciones se enriquecen. Es necesario señalar que en la cultura rural este aspecto es delicado y requiere de una estrategia fina para no polarizar sino para avanzar en la capacidad colectiva de resolver los problemas comunes.

De la misma manera la formación sobre derechos humanos: civiles y políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales, ha sido frecuentemente una forma en que las comunidades y organizaciones avancen en condiciones de exigibilidad de sus derechos frente a gobiernos locales, estatales o federal. En estos terrenos se han desarrollado algunas experiencias en que las organizaciones civiles han sido contrapesos autónomos para el ejercicio de gobierno municipal o de presupuestos estatales o federales que tienen que ver con el bien público.

La oferta de las organizaciones civiles se complementa con la educación, ya sea especializada para abordar nuevas responsabilidades y tareas productivas, técnicas, tecnológicas, ecológicas o comerciales, ya sea orientada a la formación de promotores y promotoras en salud, ahorro, cultura comunicación y otras actividades. Esto también permite caminos para dar a conocer y defender el derecho de los pueblos indios a la libre determinación y a la autonomía.


NOTAS:
  1. ® En México se eligen autoridades municipales cada tres años.


  ¿Con quién se relacionan? Interlocuciones
Otros aportes de la incidencia civil en el ámbito del desarrollo local tienen que ver con la variedad de submundos a los cuales se dirige la actividad promotora o educativa: producción, administración, comercialización, tecnologías orgánicas o apropiadas, ciudadanía, salud, alimentación, interculturalidad, comercio justo, gestión de recursos, participación de la mujer, derechos humanos, inclusión de las y los niños y jóvenes en el quehacer comunitario u organizacional, derechos de las y los discapacitados, articulación con otras organizaciones civiles locales, regionales, nacionales e internacionales, y otros, de tal manera que desde diferentes lugares de trabajo civil se va apuntalando una construcción nueva de tejido social que incide en el posicionamiento ante el desarrollo local.

Se concibe la intervención civil como la acción dentro de un sistema complejo de relaciones en el cual se puede incidir al construir sinergias desde diferentes lugares de la vida cotidiana de la gente y de las organizaciones y comunidades.

¿Quiénes son los destinatarios del discurso y de las acciones sociales públicas de las organizaciones civiles?, ¿a quién dirigen su voz y su actuar?, ¿con quiénes intercambian sentidos de su quehacer? Nos parece que si pudiéramos esquematizar las prioridades de los intercambios de sentido con diversos submundos que aparecen en los textos elaborados por las organizaciones, expresándolas en círculos concéntricos de interlocuciones [83] , en el círculo central y primera prioridad están sin duda las comunidades, organizaciones sociales y las personas agraviadas en sus derechos elementales; en el segundo círculo están las organizaciones locales, regionales o nacionales con las que se tienden puentes de comunicación y de acción conjunta, a fin de tener mayores posibilidades de incidencia en campos complejos que rebasan lo estrictamente local.

A partir de aquí los otros círculos externos de interlocución pueden variar en el orden de importancia, aunque en general siguen el siguiente orden: en el tercer círculo está la relación con agencias o mecanismos financieros, públicos o privados, locales, nacionales o internacionales; en el cuarto círculo de interlocución se compartiría la relación con iglesias y autoridades y gobiernos municipal, estatal o federal; y en el quinto círculo se encuentra la interlocución con universidades o instituciones académicas o científicas, organizaciones y partidos políticos, legisladoras o legisladores; en un sexto círculo a veces se encuentra la relación con instituciones de asistencia privada, grupos empresariales y otros.


NOTAS:
  1. ® La constelación teórica relacionada con este aspecto está tomada de: Reygadas, Rafael y Cheháibar Lourdes: Mirar nuestra práctica. En busca de una metodología para evaluar los programas regionales de formación de profesores universitarios, Perspectivas Docentes N° 6, Villahermosa, Tabasco, México, 1991, pp. 23-31.


  ¿Qué se ha logrado? Incidencia en el desarrollo local.
El desarrollo local tiene que ver con conjuntos de capacidades que se van construyendo en las comunidades y localidades para que sus diversos actores, conjugando fuerzas diversas, puedan avanzar más allá de acciones focalizadas o puntuales; esto último forma parte de una estrategia compleja y múltiple de intervención social, que en manos de los actores locales se acerca cada vez más a formas autogestivas que consideren la complejidad de las problemáticas y relaciones sociales vividas cotidianamente.

El proceso de sistematización permitió dibujar cómo el desarrollo local parte de los actores afectados a nivel local, de adentro hacia fuera. Difícilmente los agentes externos pueden ser decisivos en el desarrollo local, lo cual no quita la importancia de un papel adecuado de los mismos en él.

Esto implica un buen diagnóstico local/regional, formación de sujetos capaces de gestionar su propio proceso, estrategias adecuadas de producción con buenos paquetes de tecnología sustentable, una estrategia para el uso y conservación del agua, “saberes hacer” específicos, capacidad de ahorro, de administración y autoorganización, de vínculos con mercados, de relaciones con iglesias y gobiernos, es decir, una estrategia compleja de acción de mediano y largo plazo que implica formas democráticas de toma de decisiones.


  Los resultados: los mapas de prácticas sociales
Una vez analizado el contexto en el que trabajan las organizaciones civiles y las comunidades; una vez realizado un diagnóstico o valoración general de la situación geográfica, ecológica, económica, social y cultural de una localidad específica; una vez reconocidos y valorados los saberes comunitarios propios; los actores sociales imaginan un lugar de llegada, un “todavía no” que no existe, pero que impulsa a caminar, y a partir del cual diseñan y desarrollan estrategias no sólo ni preferentemente de aspectos discursivos, sino sobre todo de prácticas que contribuyan a cambiar la relación con la tierra, los recursos naturales y la producción, y así, a construir sujetos sociales autónomos, capacitados, con perspectivas de equidad y orientados a un desarrollo armónico con la naturaleza.

A este conjunto de intervenciones sociales y civiles lo hemos llamado “mapa [84] de incidencia”, que comprende una constelación de “formas” de actuar, de modos de incidir, de modificar y transformar la realidad inicialmente diagnosticada.

Es importante señalar que la sistematización permitió observar cómo las acciones de las organizaciones de la sociedad civil suponen una apreciación de los saberes y de los “saberes hacer” de la comunidad, que se dirigen a diversos aspectos de su vida económica, social o cultural, es decir que abarcan múltiples dimensiones, pues tienen que ver con varias demandas, con diversos aspectos de la vida social. Las acciones buscan formar o fortalecer sujetos autónomos organizados o en proceso de organización; también forman parte de una estrategia integral orientada a modificar las situaciones iniciales encontradas.

Estas formas de actuar responden a diferentes demandas de la comunidad u organización, pero tienen un aspecto central o principal, que en un periodo determinado de tiempo, da coherencia al quehacer en su conjunto, es decir, la acción social tiene acentos, aspectos claves que son ordenadores de otras estrategias de acción, y desde los cuales se busca abordar los problemas en su integralidad.

Toda acción civil se da en un contexto de conflictividad y de dificultades propias de quien busca transformar o incidir en la transformación de situaciones complejas. La acción pública de las organizaciones sociales y civiles tiene que identificar los obstáculos o problemas para poder inventar las formas y dispositivos para superarlos.

Nos interesa recalcar que es solamente por cuestión de relevar o destacar las formas de incidencia, solamente por estar buscando una genética de la acción civil para el desarrollo local, como es posible hablar de mapas, como constelaciones de prácticas sociales; sólo desde esta perspectiva nos podemos referir también a una clave de significado ordenadora de las prácticas económicas, sociales, culturales y ambientales, a la que llamamos eje o centro del mapa.

Así pues, a lo largo de la sistematización construimos, entre todos -sistematizadores de base, coordinadores, asesores acompañantes y consejeros- mapas de incidencia centrados en cinco categorías centrales o ejes; ninguno de ellos representa un juicio de valor sobre los demás mapas, sino que son, básicamente, descripciones organizadas de conjuntos de prácticas sociales que ponen en el centro alguna de ellas, como claves de significado de las acciones públicas civiles, desde la que se construye una incidencia más amplia y más integral. Los ejes de los mapas construidos son los siguientes:

Mapas de incidencia centrados en manejo comunitario de agua y recursos; comercialización y finanzas sociales; derechos, sujetos sociales y desarrollo; autonomía e identidad cultural; y participación ciudadana y gobernabilidad[85]. Este ejercicio hermenéutico tuvo el interés de dar a conocer a otras organizaciones e instituciones las experiencias, a fin de que encuentren conjuntos de prácticas sociales o modelos de promoción del desarrollo sustentable y los derechos humanos, con los que puedan dialogar, a los que puedan situar en su propio contexto, y de los que puedan aprender para enriquecer sus propios modos de incidir en el desarrollo local sustentable.

La forma de participación de la comunidad, de las familias, grupos, pueblos u organizaciones, es un inicio de toma compartida de poder en los procesos de acción social y un preludio del fortalecimiento o configuración del sujeto que se empodera a través de la acción social, la formación y el uso de tecnologías pertinentes para la producción, comercialización o promoción de derechos económicos, sociales, culturales y ambientales.

El conjunto de mapas revela al menos tres dimensiones transversales:

  • La búsqueda de integralidad en el mejoramiento de las condiciones de vida: desarrollo de estrategias de “intervención multidimensional”, acorde con la variedad de necesidades, y que apunta a la calidad en la satisfacción de esas necesidades.
  • La construcción de procesos de equidad de género, afirmando el rol protagónico de las mujeres y reconociendo los logros y limitaciones en la construcción de una perspectiva de género.
  • La construcción de identidades y ciudadanía, afirmando la centralidad de la participación ciudadana y de una nueva relación democrática con los gobiernos.



NOTAS:
  1. ® En una analogía con el concepto de mapa: “representación geográfica de una parte de la superficie terrestre, en la que se da información relativa a una ciencia determinada”. Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, vigésima primera edición, Madrid, España, tomo II, p. 1319, entendemos por “mapa de incidencia” la representación conceptual de los caminos recorridos y de las estrategias y acciones desplegadas por diversos sujetos sociales, en la que se da información de los modos de incidir en el desarrollo local sustentable y equitativo en un territorio determinado. Entendemos la categoría de “mapa referida al hacer social”, a las prácticas sociales de comunidades, grupos, pueblos y organizaciones.

  2. ® Los resultados de la sistematización se publicaron en seis volúmenes titulados genéricamente: “Experiencias de desarrollo local en México”. A cada mapa particular corresponde la publicación de un libro que lleva un subtítulo: 1. Finanzas sociales y comercialización. 2) Derechos Sociales. 3) Autonomía e identidad cultural. 4) Manejo comunitario de agua y recursos. 5) Participación ciudadana y organización social. 6) Horizontes del desarrollo local. Este último texto contiene una reflexión general de la experiencia, los ejes conceptuales, los mapas de intervención, los aprendizajes, el diálogo con la política gubernamental y con la Fundación Ford, las recomendaciones, la recuperación metodológica de la experiencia, y un directorio de todas las organizaciones participantes y autores/ as. Los seis volúmenes fueron publicados por CEAAL, México, 2005.


  ¿De qué aprendizajes nos hablan las experiencias sistematizadas?
Una vez analizado el contexto en el que trabajan las organizaciones civiles y las comunidades; una vez realizado un diagnóstico o valoración general de la situación geográfica, ecológica, económica, social y cultural de una localidad específica; una vez reconocidos y valorados los saberes comunitarios propios; los actores sociales imaginan un lugar de llegada, un “todavía no” que no existe, pero que impulsa a caminar, y a partir del cual diseñan y desarrollan estrategias no sólo ni preferentemente de aspectos discursivos, sino sobre todo de prácticas que contribuyan a cambiar la relación con la tierra, los recursos naturales y la producción, y así, a construir sujetos sociales autónomos, capacitados, con perspectivas de equidad y orientados a un desarrollo armónico con la naturaleza.

A este conjunto de intervenciones sociales y civiles lo hemos llamado “mapa [86] de incidencia”, que comprende una constelación de “formas” de actuar, de modos de incidir, de modificar y transformar la realidad inicialmente diagnosticada.

Es importante señalar que la sistematización permitió observar cómo las acciones de las organizaciones de la sociedad civil suponen una apreciación de los saberes y de los “saberes hacer” de la comunidad, que se dirigen a diversos aspectos de su vida económica, social o cultural, es decir que abarcan múltiples dimensiones, pues tienen que ver con varias demandas, con diversos aspectos de la vida social. Las acciones buscan formar o fortalecer sujetos autónomos organizados o en proceso de organización; también forman parte de una estrategia integral orientada a modificar las situaciones iniciales encontradas.

Estas formas de actuar responden a diferentes demandas de la comunidad u organización, pero tienen un aspecto central o principal, que en un periodo determinado de tiempo, da coherencia al quehacer en su conjunto, es decir, la acción social tiene acentos, aspectos claves que son ordenadores de otras estrategias de acción, y desde los cuales se busca abordar los problemas en su integralidad.

Toda acción civil se da en un contexto de conflictividad y de dificultades propias de quien busca transformar o incidir en la transformación de situaciones complejas. La acción pública de las organizaciones sociales y civiles tiene que identificar los obstáculos o problemas para poder inventar las formas y dispositivos para superarlos.

Nos interesa recalcar que es solamente por cuestión de relevar o destacar las formas de incidencia, solamente por estar buscando una genética de la acción civil para el desarrollo local, como es posible hablar de mapas, como constelaciones de prácticas sociales; sólo desde esta perspectiva nos podemos referir también a una clave de significado ordenadora de las prácticas económicas, sociales, culturales y ambientales, a la que llamamos eje o centro del mapa.

Así pues, a lo largo de la sistematización construimos, entre todos -sistematizadores de base, coordinadores, asesores acompañantes y consejeros-mapas de incidencia centrados en cinco categorías centrales o ejes; ninguno de ellos representa un juicio de valor sobre los demás mapas, sino que son, básicamente, descripciones organizadas de conjuntos de prácticas sociales que ponen en el centro alguna de ellas, como claves de significado de las acciones públicas civiles, desde la que se construye una incidencia más amplia y más integral. Los ejes de los mapas construidos son los siguientes:

Mapas de incidencia centrados en manejo comunitario de agua y recursos; comercialización y finanzas sociales; derechos, sujetos sociales y desarrollo; autonomía e identidad cultural; y participación ciudadana y gobernabilidad[87] Este ejercicio hermenéutico tuvo el interés de dar a conocer a otras organizaciones e instituciones las experiencias, a fin de que encuentren conjuntos de prácticas sociales o modelos de promoción del desarrollo sustentable y los derechos humanos, con los que puedan dialogar, a los que puedan situar en su propio contexto, y de los que puedan aprender para enriquecer sus propios modos de incidir en el desarrollo local sustentable.

La forma de participación de la comunidad, de las familias, grupos, pueblos u organizaciones, es un inicio de toma compartida de poder en los procesos de acción social y un preludio del fortalecimiento o configuración del sujeto que se empodera a través de la acción social, la formación y el uso de tecnologías pertinentes para la producción, comercialización o promoción de derechos económicos, sociales, culturales y ambientales.

El conjunto de mapas revela al menos tres dimensiones transversales:

  • La búsqueda de integralidad en el mejoramiento de las condiciones de vida: desarrollo de estrategias de “intervención multidimensional”, acorde con la variedad de necesidades, y que apunta a la calidad en la satisfacción de esas necesidades.
  • La construcción de procesos de equidad de género, afirmando el rol protagónico de las mujeres y reconociendo los logros y limitaciones en la construcción de una perspectiva de género.
  • La construcción de identidades y ciudadanía, afirmando la centralidad de la participación ciudadana y de una nueva relación democrática con los gobiernos.



NOTAS:
  1. ® En una analogía con el concepto de mapa: “representación geográfica de una parte de la superficie terrestre, en la que se da información relativa a una ciencia determinada”. Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, vigésima primera edición, Madrid, España, tomo II, p. 1319, entendemos por “mapa de incidencia” la representación conceptual de los caminos recorridos y de las estrategias y acciones desplegadas por diversos sujetos sociales, en la que se da información de los modos de incidir en el desarrollo local sustentable y equitativo en un territorio determinado. Entendemos la categoría de “mapa referida al hacer social”, a las prácticas sociales de comunidades, grupos, pueblos y organizaciones.

  2. ® Los resultados de la sistematización se publicaron en seis volúmenes titulados genéricamente: “Experiencias de desarrollo local en México”. A cada mapa particular corresponde la publicación de un libro que lleva un subtítulo: 1. Finanzas sociales y comercialización. 2) Derechos Sociales. 3) Autonomía e identidad cultural. 4) Manejo comunitario de agua y recursos. 5) Participación ciudadana y organización social. 6) Horizontes del desarrollo local. Este último texto contiene una reflexión general de la experiencia, los ejes conceptuales, los mapas de intervención, los aprendizajes, el diálogo con la política gubernamental y con la Fundación Ford, las recomendaciones, la recuperación metodológica de la experiencia, y un directorio de todas las organizaciones participantes y autores/ as. Los seis volúmenes fueron publicados por CEAAL, México, 2005.


  ¿De qué aprendizajes nos hablan las experiencias sistematizadas?
Hablar de algunos de los aprendizajes principales de estas 34 experiencias que han ido incidiendo a lo largo de los años en un desarrollo local, sustentable, con equidad de género y como dinámica a través de la cual se van haciendo vigentes derechos humanos, es una tarea difícil y ambiciosa. Bajo la categoría “aprendizajes”, tendríamos que dar cuenta de las transformaciones realizadas tanto en los sujetos individuales y colectivos de las experiencias, como de las principales transformaciones de la realidad económica, social y cultural, llevadas a cabo a partir de la acción social y pública de las organizaciones sociales y civiles, en un tiempo y territorio específicos.

Para conocer la riqueza de los aprendizajes de cada caso particular sistematizado por sus autores invitamos a las y los lectores a acudir a los textos completos de sistematización de cada una de las 34 experiencias que ya han sido publicados. Aquí solamente intentamos una presentación sintética general de los aprendizajes que se han repetido en el conjunto de las experiencias.

Abordamos los aprendizajes de los actores y actrices sociales y civiles que se fueron dando en las diversas relaciones con su entorno. Los aprendizajes se fueron construyendo progresivamente como frutos explícitos y conscientes, y como resultado de acciones cotidianas que fueron modificando su cultura, entendida como “la totalidad del modo de vida [88]” de una familia, grupo, organización, comunidad, pueblo o red. En estos complejos procesos de satisfacción de demandas colectivas, las personas y organizaciones se produjeron a sí mismas como sujetos históricos sociales y en el mismo proceso se fueron empoderando individual y colectivamente.

En la categoría de aprendizaje incluimos en primer lugar los conceptos empleados por la comisión de especialistas de la UNESCO, presidida por Jacques Delors, que sintetizó en cuatro pilares las dinámicas de los saberes para elaborar un informe mundial sobre la educación: “aprender a saber” al que hemos llamado visión, “aprender a ser” al que hemos denominado valores, “aprender a hacer” al que hemos llamado metodologías y técnicas, y “aprender a asociarse” al que hemos nombrado como construcción organizativa y sinergias.

En segundo lugar, a fin de contar con una apreciación de los resultados y alcances de los aprendizajes, utilizamos otros dos conceptos que son comunes a todas las experiencias y que tienen que ver con los “logros obtenidos” y con sus propias “limitaciones”.

Los aprendizajes organizados bajo estas categorías fueron extraordinariamente ricos. Para dar cuenta de ellos sería necesario al menos otro espacio como el de esta entrega en La Piragua. Baste recordar que cada una de las organizaciones cuenta hoy con la historia documentada, socializada, autorizada y publicada de su propia experiencia.


NOTAS:
  1. ® Seguimos aquí el concepto de cultura empleado por Williams, Raymond, en “Marxismo y Literatura”. Ed. Península, Barcelona, 1980, p.21.


  A modo de síntesis
No queremos concluir esta reflexión, sin señalar que “La Sistematización y Proyección de los Aportes de la Sociedad Civil al Desarrollo Local” permitió a todas las organizaciones y participantes evocar su memoria colectiva, valorar y reconstruir sus experiencias significativas, develar sus metodologías, aclarar su visión utópica, mejorar sus instrumentos, apreciar sus alianzas y reconocer su incidencia en el campo público y en el desarrollo local, en una palabra, seguir constituyéndose en origen de su propia historia, en sujetos individuales y colectivos, que desde su autonomía pronuncian cotidianamente su propia palabra de transformación de la realidad.

  “A mí me pasa lo mismo que a usted”. Aprendizajes obtenidos en la sistematización de experiencias de promoción de la equidad de género
El Taller Permanente de Sistematización – TPS se creó en Lima, Perú en junio de 1998, con el fin de generar espacios para reflexionar sobre esta actividad, concebida como una manera de construir aprendizajes a partir de las prácticas de promoción al desarrollo. Desde su inicio la labor del TPS se ha abocado a una reflexión constante sobre el concepto de sistematización de experiencias y a la definición de un método para desarrollarla. A partir de ello se ha realizado múltiples actividades de formación en sistematización y de asesoría e impulso a este tipo de procesos.

La reflexión constante que desarrolla el TPS se ha alimentado de estas experiencias, lo que ha dado lugar, por un lado, a constantes ajustes a la propuesta metodológica y por otro, a búsquedas en el campo teórico y epistemológico. Estas búsquedas se han orientado principalmente a dos temas: el tipo de conocimientos que es posible producir mediante la sistematización, y una mejor comprensión de los procesos que permiten generarlo[89].

Recientemente el TPS participó en un proceso de diálogo y reflexión sobre los aprendizajes obtenidos a partir de la sistematización de un conjunto de experiencias de promoción de la equidad de género[90] , mediante el cual se logró importantes avances hacia la definición de lineamientos orientadores para intervenciones similares. La riqueza de este proceso y sus productos brinda elementos sugerentes que pueden aportar a las tareas que el CEAAL desarrolla y, en general, a la labor de las instituciones de cooperación y promoción al desarrollo, en el sentido de promover una acumulación de conocimientos desde la práctica que sirvan de base para el desarrollo de intervenciones cada vez mejores.

En la primera parte de este artículo se presenta la concepción y método que orientaron la sistematización de las experiencias y, en la segunda, los principales aprendizajes obtenidos en la reflexión sobre las experiencias sistematizadas. Para terminar, se esboza algunas reflexiones relacionadas con la importancia y valor de seguir impulsando este tipo de iniciativas.


NOTAS:
  1. ® Estas reflexiones se han plasmado en variostextos citados, principalmente en el artículo publicado en la revista La Piragua Nº 9 (1994), la ponencia publicada por CIDE (1996) y la ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina, realizado en Medellín (1998).

  2. ® Se trata de once experiencias apoyadas por el Fondo de Igualdad de Género de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (FIG/ACDI) que se desarrollaron entre los años 1997 y 2003.


  La propuesta de sistematización de experiencias del TPS
El TPS concibe a la sistematización como un proceso de producción de conocimientos sobre la práctica[91] cuya finalidad es mejorarla.

La sistematización organiza y procesa las experiencias desarrolladas a partir de los proyectos de promoción, interpretando los hechos para comprenderlos y así producir aprendizajes y conocimientos que expliquen lo sucedido y sirvan tanto para retroinformar la práctica u orientar intervenciones similares como para generar insumos para el diseño de políticas.

Las personas con quienes trabaja y a quienes dirige el TPS – los y las sistematizadores/as potenciales – son principalmente, aunque no exclusivamente, los y las promotores/as y educadores/as populares que impulsan estas prácticas y que podrían identificarse con quienes Donald Schön denomina «profesionales de la acción»[92] .

En tanto actividad de producción de conocimientos, la sistematización requiere un método que permita pasar de la experiencia vivida al aprendizaje ordenado y sustentado. Por ello, el TPS desarrolla una reflexión constante sobre su propuesta metodológica, que se alimenta de la práctica de la sistematización y de la reflexión teórica y epistemológica. En consecuencia, este método está en permanente reformulación, buscando adaptarlo a las maneras de razonar de los/
as profesionales de la acción y así brindarles un instrumento útil para organizar, formalizar y hacer transmisibles los aprendizajes que obtienen en sus prácticas.

En términos generales, la propuesta de método del TPS distingue cuatro momentos:

  1. Diseño del proyecto de sistematización:.

    En este momento inicial, los diversos actores de la experiencia (el equipo, los directivos de la institución y representantes de la población si se lo considera necesario) definen conjuntamente qué van a sistematizar, por qué, para qué y cómo. Se trata de un momento de reflexión y discusión en que es necesario optar entre diversas alternativas posibles y negociar con todos los involucrados.

    Un elemento clave en este momento consiste en identificar la experiencia que se va a sistematizar (lo que sucedió realmente), distinguiéndola del proyecto (la propuesta de intervención). Se trata de extraer la experiencia del campo de lo vivido, sentando así las bases para convertirla en punto de partida para la producción de conocimientos. Ello requiere objetivar la vivencia, para lo cual se propone construir un relato colectivo, que incorpore los puntos de vista de los diversos actores.

    La experiencia, desde la perspectiva de la producción de conocimientos, podría ser abordada desde diversos ejes (por ejemplo, se podría elegir un periodo de tiempo, el trabajo en determinada zona geográfica o con determinados grupos sociales, enfatizar en las metodologías de intervención, etc.). Es por eso que se plantea la necesidad de optar, para lo cual resulta indispensable identificar las razones por las que se considera necesario elegir ese eje o aspecto (por qué) así como la utilidad que tendrán los resultados de su sistematización (para qué). La discusión colectiva permitirá elegir cuál de las alternativas resulta la más adecuada para el conjunto de actores involucrados en la sistematización.

    Posteriormente se define la pregunta eje de la sistematización, la que debe dar cuenta de lo más importante que se quiere saber sobre la experiencia y que motiva a sistematizarla. En ese momento es fundamental detenerse a considerar si las razones para elegir esa experiencia están bien fundamentadas, si la sistematización permitirá alcanzar los objetivos que se han planteado, y si existen suficientes elementos para prever que la reflexión sobre esa experiencia permitirá responder la pregunta eje.

    Finalmente, también se deberá definir acuerdos sobre la manera en que se espera realizar la sistematización: las actividades que se desarrollará, los/as responsables de cada una, los plazos y cronograma y los costos que implicará. Se debe tener especialmente en cuenta las condiciones que se deberá generar para facilitar el proceso de sistematización, entre las cuales tiene particular importancia la organización del trabajo, la asignación de responsabilidades y la “liberación” de tiempos para que el equipo pueda reflexionar sobre su práctica.

    Los acuerdos a los que se ha arribado se traducen en un documento escrito al que se denomina Proyecto de Sistematización.

  2. Comprensión de la lógica del proceso vivido:

    En este momento se trata de sumergirse en la experiencia para entender que pasó, cómo pasó y por qué pasó de esa manera.

    En una primera aproximación se realiza una reconstrucción ordenada (cronológica) de la experiencia, que da cuenta de los acontecimientos, considerando las iniciativas de los diversos actores y el contexto en que se desarrolló. Es fundamental poner énfasis en cómo sucedieron las cosas, lo que resultará indispensable para comprender posteriormente la lógica del proceso.

    Un reto importante, en este momento, es mantener el foco en la experiencia, evitando limitarse a la reconstrucción del proyecto, que da cuenta de la lógica de la institución y el equipo, más no de lo que realmente pasó.

    La segunda aproximación consiste en realizar una reflexión sobre la experiencia reconstruida, buscando comprender cómo y por qué se desarrolló de esa manera. Muchas veces se hacen evidentes algunas fases o etapas del proceso, que ayudan a entender mejor lo sucedido.
    El producto de este momento del proceso de sistematización es un texto escrito que da cuenta de la experiencia tal como sucedió y de su lógica interna.

  3. Producción de aprendizajes sobre la experiencia:

    En este tercer momento se realizan nuevos procesos de reflexión sobre la experiencia, para extraer de ella los aprendizajes y conocimientos que encierra y que impulsaron a sistematizarla.

    Puesto que todo proyecto se sustenta en conocimientos, resulta de particular importancia distinguir entre lo que ya se sabía y lo que se descubrió en la experiencia. Es por ello que la reflexión teórica y el contraste entre teoría y práctica adquieren particular importancia en este momento del proceso. Se propone que se expliciten los enfoques que sustentaron la intervención y que se conceptualicen las ideas clave del proceso (por ejemplo, participación, innovación, género, etc.).

    La producción de aprendizajes se organiza a partir de interrogantes que se formulan en el marco de la pregunta eje de la sistematización. Éstas se responden a través de procesos de reflexión que profundizan en la comprensión de la lógica del proceso, recurriendo a nuevas fuentes de información cuando es necesario, y articulándose con la reflexión teórica y con el contexto en que se desarrolló la experiencia.

    En este momento es muy importante incorporar los puntos de vista de los diversos actores de la experiencia, especialmente de la población, cada uno de los cuales tiene sus propias ideas sobre lo sucedido. El punto de llegada es una respuesta satisfactoria a las preguntas de la sistematización y, en particular, a la pregunta eje. Normalmente, las conclusiones se expresan como aprendizajes obtenidos viviendo la experiencia y sistematizándola, pero también pueden levantarse preguntas que orienten nuevos proceso de conocimiento, como puede ser el caso de investigaciones, evaluaciones u otras sistematizaciones.

  4. Comunicación de la experiencia y de lo aprendido gracias a ella:

    En este momento final del proceso de sistematización se da cuenta de los resultados del esfuerzo, traduciéndolos en un documento escrito que sirve para comunicar lo aprendido y para orientar nuevas acciones.

    El principal reto en este momento es que otras personas, que no vivieron la experiencia, comprendan su lógica, lo que allí sucedió y, sobre todo, aprovechen los aprendizajes y conocimientos producidos en ella.

    El documento escrito, sin embargo, no es suficiente. Se debe definir formas de difusión del producto, entendida como la puesta en circulación y debate de los aprendizajes obtenidos. Ello significa que, muchas veces, una sistematización puede dar lugar a diversos materiales y formas de comunicación, dependiendo de los destinatarios, pero también que se debería definir estrategias específicas para que éstos sean presentados y discutidos. Para cada uno de estos pasos, la propuesta metodológica del TPS ofrece instrumentos y guías que se van adecuando a las especificidades de cada experiencia y a las características particulares de los equipos de sistematización.



NOTAS:
  1. ® Estamos entendiendo por práctica a una actividad intencionada, que se sustenta en un conocimiento previo y que se plantea lograr objetivos de transformación. Se trata de acciones desarrolladas por personas que, a partir de determinada lectura de la realidad, identifican algunos problemas sobre los cuales están en condiciones de actuar, con los recursos de que disponen. En esa intervención, los y las promotores/as entran en diálogo con los sectores populares afectados por las situaciones-problema, se articulan con ellos y con sus propias formas de enfrentarlas, y definen conjuntamente los objetivos y formas de acción
  2. ® Cfr. Schön, Donald (1983). En “Apuntes para el Trabajo Social” Nº 16, Santiago de Chile, 1989.


  Reflexión sobre las sistematizaciones
El TPS asesoró la sistematización de once experiencias impulsadas por FIG/ACDI y desarrolladas en diversos lugares del Perú . Posteriormente se impulsó un proceso de reflexión sobre los aprendizajes logrados mediante estas sistematizaciones, en que los equipos que las habían realizado dialogaron sobre sus experiencias y las lecciones que habían obtenido al vivirlas y al sistematizarlas. La discusión permitió poner en común estas lecciones y, a partir de su discusión, arribar a conclusiones que se tradujeron tanto en aprendizajes colectivos como en orientaciones para nuevas prácticas.

Igualmente, se desarrolló una reflexión sobre las experiencias de sistematización desarrolladas así como sobre el espacio de diálogo y reflexión final, concluyéndose que en su conjunto, aportaron nuevos y más ricos puntos de partida para futuras intervenciones, que no hubieran sido aprovechados si no se hubieran realizado. En este caso, permitió identificar estrategias y metodologías que produjeron resultados válidos y que merecen ser replicadas; hizo ver errores y vacíos en los proyectos (en las hipótesis de partida, en los métodos); llevó a descubrir elementos que están detrás de los cambios personales e institucionales; permitió descubrir los vínculos, los nudos y los factores que impulsaron los procesos.

En ese sentido, la sistematización se constituye en una herramienta para pasar del activismo a intervenciones más finas, sólidas y consistentes, ayudando mejorar el desempeño de los equipos y sus propias capacidades para diseñar y ejecutar proyectos. En consecuencia, la sistematización permite que quienes impulsan las experiencias (los y las promotores/as) empiecen a percibirse como productores de un tipo específico de conocimiento de gran utilidad. Esto se constituye en una base para que entiendan su labor como un trabajo especializado, que aporta a enriquecer la promoción del desarrollo, tanto en términos metodológicos como conceptuales.

A continuación se presenta los principales aprendizajes relacionados con la manera de impulsar procesos de promoción de la equidad de género a los que se arribó en este proceso de reflexión.


  Género no sólo involucra a las mujeres
A pesar de que esta afirmación parece obvia ya que, desde el punto de vista teórico, el género se define como una categoría relacional, aún existen muchos proyectos que centran su intervención únicamente en la situación de las mujeres o se plantean trabajar sólo con ellas. Las experiencias sistematizadas, caracterizadas por desarrollarse con grupos mixtos – que incluían tanto a mujeres y varones como a organizaciones y autoridades locales – llevaron a concluir que esta entrada es insuficiente cuando se busca producir cambios en las relaciones entre géneros y disminuir la desigualdad. En caso de desarrollar una intervención exclusiva con mujeres, ésta debería concebirse como una primera etapa, que permite fortalecer sus capacidades y visibilizar sus problemáticas específicas, para luego entablar el diálogo en grupos mixtos.

Trabajar con mujeres y varones permite que se dé una aproximación entre ellos y ellas, facilita que se pongan en el lugar del otro y la otra, identifiquen las desventajas para cada uno/a y se sientan motivados/ as y comprometidos/as con buscar el cambio en las relaciones. Igualmente, contribuye a animar estrategias de acción conjuntas para revertir las brechas, generando así los cambios en las relaciones de género que se busca obtener.

Las sistematizaciones también permitieron aprender que la sostenibilidad de las modificaciones en las relaciones de género requiere de cambios tanto a nivel personal individual como al interior de las organizaciones, a nivel institucional y de la sociedad en su conjunto. La promoción de la equidad significa identificar y concertar intereses para, a partir de ello, construir una agenda de género que incluya lo masculino y lo femenino y que aporte a la igualdad y al desarrollo de habilidades y funciones distintas a las que les son atribuidas socialmente.

En este sentido, resulta fundamental cambiar la imagen y percepción de las mujeres, desde su rol tradicional o de beneficiarias de políticas asistenciales, hacia la de actoras del desarrollo. Ese cambio debe darse en las mujeres mismas, cuando se dan cuenta de sus capacidades y tienen confianza en éstas, ampliando sus expectativas. Pero también se produce una mayor valoración de las mujeres en los varones en general, así como en las autoridades y quienes toman decisiones y en la sociedad en su conjunto, al percibir en ellas mayor iniciativa y capacidad. Los medios de comunicación juegan un rol muy importante en este proceso de reconocimiento, al informar y dar a conocer las iniciativas conducidas por las mujeres.

Las experiencias mostraron igualmente que es indispensable involucrar a las familias, para así disminuir los conflictos que probablemente se producirán a medida que las mujeres empiezan a dejar sus roles tradicionales, productivos y reproductivos. Las actividades recreativas en que la pareja e hijos/as conocen el trabajo de las mujeres alivian tensiones y muchas veces representan la primera oportunidad en que la familia puede estar junta y, a la vez, “descubrir” y valorar lo que la esposa/madre realiza.


  Género / democracia / ciudadanía
La reflexión sobre las sistematizaciones permitió concluir que una real democracia y una real ciudadanía no son viables ni sostenibles sin tener en cuenta la perspectiva de género, en tanto ésta permite hacer visibles los distintos intereses, demandas y necesidades de varones y mujeres, así como – especialmente – las desigualdades en la participación de unos y otras en el espacio público y las consecuencias que estas desigualdades tienen en el conjunto de la sociedad. Sólo a partir de la visibilización de estas diferencias y desigualdades es posible tomar acciones para revertirlas, asegurando la inclusión de las mujeres en este tipo de espacios.

Este aprendizaje alude directamente a la necesidad de institucionalizar políticas, instrumentos y prácticas que, a la vez que incluyen un enfoque de género, mejoren la gestión pública, haciéndola más participativa, transparente y abierta al control social. En esta perspectiva, en las experiencias sistematizadas se promovió el acercamiento entre el Estado y la sociedad civil a nivel local, facilitando que percibieran que se necesitan mutuamente para construir gobernabilidad. Esto confirma la necesidad de trabajar simultáneamente con autoridades y funcionarios/as y con representantes de las organizaciones sociales, ya que ello permite que los primeros se “abran” a la participación ciudadana y los segundos estén en mejores condiciones de ocupar dichos espacios.

La vinculación entre género, democracia y ciudadanía implica la necesidad de dar un especial impulso a la construcción de la ciudadanía de las mujeres. Para ello resultó fundamental concebirlas como protagonistas de los procesos desarrollados en los proyectos, es decir, como agentes de cambio y actoras del desarrollo. Con relación a este aspecto resultó relevante la construcción de agendas públicas conducidas por las mujeres, las que fueron concebidas como procesos de diálogo y negociación. Esto las llevó a percibirse a sí mismas – y ser percibidas por los demás – como sujetos de derechos y, en consecuencia, como ciudadanas capaces de elaborar y plantear propuestas.

Finalmente, también se aprendió que, desde un enfoque de género, se pasa fácilmente a incluir criterios de tolerancia y de aceptación del otro y la otra en las ideas del tipo de democracia y de ciudadanos/as a los que aspiramos. Al descubrir las desigualdades de género se aprende a detectar también otro tipo de desigualdades y discriminaciones y se definen estrategias para eliminarlas.


  La ruta de la incorporación de la perspectiva de género en los espacios locales
La reflexión sobre los aprendizajes obtenidos mediante las sistematizaciones permitió identificar las estrategias y procesos que se debiera impulsar para promover un enfoque de equidad de género.

En primer lugar, se concluyó que toda intervención en esta perspectiva debe partir de la base de que los cambios que es posible producir son lentos y paulatinos, puesto que se trabaja en el terreno de la cultura, de las percepciones y de las auto percepciones. Cualquier cambio en estos campos produce inseguridad, tensiones y, en muchos casos, conflictos, por lo que no se puede garantizar avances constantes y lineales, siendo frecuentes los retrocesos y la aparición o visibilización de nuevas inequidades a enfrentar.

Las estrategias que se consideran fundamentales para cualquier intervención que busque modificaciones en términos de género son: una capacitación y sensibilización permanentes, la posibilidad de poner en práctica los aprendizajes que surjan de la experiencia, la institucionalización de los cambios logrados, y la vigilancia o seguimiento de su permanencia.

Dos elementos que deben estar presentes de manera transversal a lo largo de todo el camino son: la búsqueda del empoderamiento de las mujeres y la participación de la población, especialmente de las mujeres. Estas dos estrategias están estrechamente vinculadas, puesto que no puede haber empoderamiento sin participación y sin que las mujeres se sientan protagonistas y conductoras del proceso.

  • La capacitación / sensibilización.

    Modificar las relaciones de género requiere del desarrollo de conocimientos pero, especialmente, de cambios en las concepciones, actitudes y conductas. Es por ello que la capacitación y, especialmente, la sensibilización, entendidas como estrategias para el desarrollo de capacidades, deben estar presentes durante todo el proceso. Un aprendizaje muy importante a partir de estas experiencias es que el cambio de actitudes que se persigue no se logra únicamente con actividades formales de capacitación, sino que debe haber un acompañamiento, asesoría y refuerzos constantes.

    Debido al tipo de contenidos abordados y a los cambios que se espera producir mediante los proyectos con perspectiva de género, la capacitación y la sensibilización deben tener un fuerte énfasis vivencial, motivando reflexiones sobre la propia realidad de los/as participantes para así provocar modificaciones en su percepción y relaciones de género.

    En las experiencias se descubrió que cada momento del proceso debía aprovecharse para la sensibilización, entendiéndola como un proceso continuo de revisión y reflexión sobre la práctica y la vida cotidiana en los distintos espacios de acción (hogar, trabajo, comunidad, municipalidad, etc.) y en los distintos roles (padre, madre, pareja, trabajador, jefe, subordinado/a, autoridad, funcionario/a, líder, etc.)

    En términos teórico-metodológicos, se aprendió que el enfoque constructivista resulta fundamental, puesto que los saberes previos deben vincularse con las vivencias de los/as participantes y con los nuevos conocimientos que se está elaborando, de manera de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en cambios de actitudes y conductas.

    En lo que se refiere a los estilos pedagógicos y características de los/as facilitadores/as, es muy importante que exista una sintonía emocional tanto con el tema de género como con los/as participantes. El conocimiento y empatía entre facilitadores/as y participantes del proceso de capacitación son la única manera de establecer verdaderos puentes que faciliten el logro de los cambios que se espera desarrollar.

  • La puesta en práctica.

    Toda intervención que busca motivar cambios en determinadas actitudes y conductas debe incluir la puesta en práctica de los nuevos conocimientos y propuestas. En las experiencias sistematizadas ello se realizó mediante la construcción de agendas públicas de género.

    La reflexión sobre las sistematizaciones permitió identificar los pasos metodológicos del proceso de construcción de estas agendas, cada uno de los cuales requiere tanto el desarrollo de habilidades y capacidades como la adquisición de conocimientos:

    • El “descubrimiento” o visibilización de los intereses y necesidades propios: si bien es muy importante que las mujeres identifiquen sus intereses y necesidades (diferentes a los de la familia, los/as hijos/as, la comunidad), también lo es que las agendas incluyan las demandas de género de los varones.
    • La formulación de propuestas viables que atiendan los intereses y necesidades identificadas.
    • La construcción de alianzas y agrupamientos que asuman y respalden las propuestas, lo que requiere el desarrollo de capacidades de organización.
    • La negociación de las propuestas ante las autoridades y quienes toman decisiones, lo que requiere el desarrollo de capacidades para argumentar las propias opiniones y también para concertar y ceder. La organización y las alianzas, así como el respaldo de la opinión pública (para lo cual el trabajo con medios resulta clave) son fundamentales para la negociación, ya que permiten que las autoridades perciban que quienes presentan las propuestas no son un pequeño grupo aislado sino parte de un movimiento mucho mayor.


  • La institucionalización.

    La incorporación de la igualdad de género en la gestión del desarrollo local sólo es sostenible si las propuestas son institucionalizadas, ya que de lo contrario se quedan en el discurso o pueden extinguirse con los cambios de personas. Esta institucionalización se expresa en modificaciones en la normatividad, en la adopción de planes de equidad de género por las municipalidades y, especialmente, en la asignación de presupuestos para su implementación. Este último aspecto es clave y ha requerido el desarrollo de conocimientos y habilidades nuevas en los/as participantes en las experiencias, tanto equipos profesionales como representantes de la población.

    La institucionalización de los cambios requiere, como condición previa, la voluntad política de las autoridades y funcionarios/as y un clima institucional de apertura a la equidad de género, lo que se construye mediante procesos de sensibilización, capacitación y actividades de lobby. En las experiencias también se aprendió que la fuerza y claridad de los actores sociales que conducen la negociación de la agenda de género son elementos sumamente importantes para “convencer” a las autoridades de institucionalizar los cambios propuestos.

  • Vigilancia y seguimiento.

    Si bien en las experiencias sistematizadas este aspecto fue relativamente más débil, en parte debido a la corta duración de los proyectos (uno o dos años), un aprendizaje muy importante es que, sin un seguimiento y vigilancia ciudadanos no hay sostenibilidad en los cambios. Incluso si se ha logrado la institucionalización de algunas propuestas, o si se han adoptado planes o proyectos, la ciudadanía debe estar atenta a que se los lleve adelante, así como a la transparencia y correcta gestión de su ejecución.


  Conclusiones y retos para el futuro
La reflexión y debate sobre los aprendizajes obtenidos mediante la sistematización de las once experiencias apoyadas por el FIG ha permitido dar un nuevo paso en la apuesta de lograr un aprendizaje colectivo y una acumulación de saberes sobre la práctica. Se constató en este proceso que las lecciones que produce la sistematización van más allá de los proyectos e incluso, de las instituciones involucradas, pudiendo ser incorporadas en el diseño de nuevos proyectos así como en otras experiencias de promoción.

La puesta en común, debate y reflexión sobre las sistematizaciones de experiencias de promoción de la equidad de género permitió, por un lado, ratificar aprendizajes ya conocidos, al comprobarse que algunos conceptos, supuestos y criterios metodológicos operaban de manera similar, a pesar de los diferentes contextos y particularidades de cada experiencia. Ejemplo de ello son las constataciones sobre el carácter relacional del concepto de género y de la consecuente necesidad de que las intervenciones que buscan promover la equidad también operen de esa manera. Dicha ratificación es importante porque brinda mayor certeza con relación a la validez de estos conocimientos y a lo complejo de ponerlos en práctica, a la vez que resalta la necesidad de asegurar que realmente orienten futuras intervenciones.

Por otro lado, la reflexión permitió generar conocimientos nuevos, a partir del procesamiento de aquellos obtenidos en las sistematizaciones, facilitando la construcción de enfoques y estrategias, generando insumos para políticas o para el diseño de la intervención institucional, y ayudando al diálogo con conceptos más amplios como, en este caso, la democracia y la ciudadanía. Incluso, la reflexión sobre los aprendizajes alcanzados mediante las sistematizaciones permitió diseñar una “ruta” para la incorporación de la perspectiva de género en los espacios locales, que se alimentó de las lecciones producidas en las diversas experiencias.

Podríamos considerar, entonces, que este proceso de reflexión se constituye en una forma de “sistematización de sistematizaciones”, que abre el camino hacia niveles de generalización de los aprendizajes obtenidos desde la práctica. En ese sentido, enfatizamos la importancia de incluir espacios de discusión y reflexión sobre lo aprendido mediante la sistematización como parte de la comunicación y difusión de sus resultados, puesto que estimamos que potencia notablemente los aprendizajes que se lograron en ella.

El gran reto que tenemos quienes impulsamos este tipo de procesos, así como las ONG, las entidades de cooperación y organismos como el CEAAL, es impulsar estos espacios de diálogo de saberes, que enriquecerán las prácticas desde lo aprendido en ellas mismas y que, a la vez, sentarán bases para el diseño de políticas mejor engarzadas con la realidad y las necesidades de las personas. Igualmente, tenemos el reto de precisar orientaciones para este tipo de procesos de reflexión, que contribuyan a darle rigurosidad y validez al conocimiento producido.


  El tren de la vida. Sistematización a experiencias acompañadas por el Centro Martin Luther King Jr.- La Habana, Cuba.
A las mujeres y hombres que hacen realidad en sus respectivos contextos el sueño de acompañar, desde la concepción de la educación popular, el proyecto social de la Revolución cubana. A ellos que con su voluntad vencen las barreras mentales y las que imponen las limitaciones materiales y echan a andar su ingenio creativo para dibujar, a todo color, juntando múltiples manos, nuestros mejores anhelos para el hoy y el mañana. A los que no se cansan de “darle taller”[93] a su propia realidad.


La estación central, el punto de salida y de llegada, es el Centro Memorial Martin Luther King Jr. (CMMLK). Aquí un grupo de amigas y amigos, colaboradores del Programa de Educación Popular y Acompañamiento a Experiencias Locales, nos encontramos en varias ocasiones, durante los años 2003 y 2004, para incorporarnos, junto a los miembros de su equipo coordinador, al primer proceso de sistematización de ese programa. No podía ser de otro modo, porque ese equipo nos ha llamado a ser parte activa de cada uno de los eventos que pensamos y vivenciamos desde la concepción y metodología de la educación popular.

Con el propósito de no perder el rumbo, el equipo del Programa de Educación Popular y Acompañamiento a Experiencias Locales del Centro (EPAEL) precisó esta vez como fin:

“Contribuir al análisis de la implicación e impacto de nuestros espacios de formación en las prácticas de egresados y egresadas de nuestros talleres de formación, en cuanto a la apropiación y expresión práctica de la dimensión política de la educación popular en nuestro contexto.”

Y a partir de aquí fundamentó de la siguiente manera un posible itinerario: “Para analizar hasta qué punto el objetivo señalado tiene una expresión en las prácticas sociales concretas, para observar cómo se ha manifestado, qué contradicciones principales se presentan respecto a concepción y métodos de trabajo con relación a los sentidos de nuestro programa y el contexto donde se desarrollan, para percibir qué se ha logrado, qué nos falta, qué aprendizajes podemos identificar y cuáles retos nos plantea el trabajo futuro, escogimos cuatro de las experiencias que situamos en esta modalidad de trabajo. Ellas han sido acompañadas durante los años que hemos considerado más relevantes, seleccionados para todo el proceso de sistematización del Programa que recoge desde los “momentos de inicio”, “ampliación y cambios del Programa en su desarrollo”, es decir, los años 1995, 1997, 2000 y 2003.”


NOTAS:
  1. ® “Dar taller” es una expresión popular cubana que significa pensar, reflexionar sobre un problema o idea para entenderlo, para resolverlo.


  Línea del tiempo
Más allá de una clásica línea del ferrocarril, nuestra trayectoria ha seguido un recorrido temporal[94]. Tomamos como kilómetro cero el año 1995, fecha en la que se incorporan los primeros acompañados a este viaje y el destino final está justo en el 2003, período que cierra el primer proceso de sistematización del Programa de Educación Popular y Acompañamiento a Experiencias Locales. Esta ruta cronológica da cuenta de las paradas que se han hecho para que unos y otros suban o bajen de nuestro “trencito popular”.

Tampoco se han perdido de vista las circunstancias del contexto que, naturalmente, han influido en nuestras relaciones y en las evoluciones o no del Programa.

A las circunstancias ocasionales, a los imprevistos, hay que sumarles algunos eventos que han matizado este trayecto. Un primer momento, de génesis, comprende entre 1993 y 1995: la reorganización del CMMLK que daría origen a las estructuras de áreas y al primer Programa de formación de educadores y educadoras populares. Esto coincide con los años más intensos del Período especial en nuestro país, y su consecuente repercusión en el ámbito económico y social. De igual modo caracteriza esta época la relación del Centro con las Caravanas de Amistad de Pastores por la Paz, que han traído ininterrumpidamente a Cuba, junto a la fe cristiana, la solidaridad de cientos de personas que envían al pueblo de la Isla su respaldo. Esto ha contribuido a prestigiar al CMMLK entre cubanas y cubanos, ha acercado cada vez más su propuesta de acompañamiento al proceso social cubano.

Otros vínculos enriquecedores se propician sobre todo a partir de 1998 con la presencia cada vez más estable del Centro en espacios latinoamericanos, relacionados con la concepción de la educación popular y más recientemente como un actor importante en la lucha contra el ALCA en variados escenarios y en los espacios dentro del Foro Social Mundial, desde la convicción de que “un mundo mejor es posible”.

Pero no todos los años han sido productivos por igual en términos de acompañamiento. Desde esta línea, trazada en el tiempo, se destaca 1999 cuando coinciden por vez primera varias de las prácticas que todavía hoy enriquecen esta modalidad. El 2000 también clasifica como uno de los años más significativos porque marca una nueva etapa en los acompañamientos que transita por momentos de consolidación y autoconducción[95].

El crecimiento en la modalidad de acompañamiento explica el marcado interés por impulsar procesos a más largo plazo, con una incidencia directa en el contexto social cubano. Toma fuerza además en el Programa, la demanda de los egresados y egresadas de los espacios formativos del Centro, de articular una red, que facilitara la superación de sus protagonistas y la comunicación e intercambio entre experiencias, sueño que se concreta en el 2003 con la fundación de los primeros grupos de Formación en Educación Popular Acompañada a Distancia (FEPAD)[96] .

Tras las lecturas habituales al contexto, a “los planes que de vez en cuando dan planazos”[97] y a las oportunas casualidades que cambian los rumbos, las propias experiencias acompañadas han estructurado su croquis del proceso vivenciado. En él delimitan tres etapas fundamentales: la primera incluye el período de búsqueda de asesoría, de herramientas metodológicas, los vínculos iniciales con el CMMLK y la formulación del proyecto en cuestión con sus visiones estratégicas y concepciones de trabajo. En un segundo momento se consolidan los lazos entre los acompañados y los acompañantes, quedan constituidos los grupos gestores y las relaciones entre diferentes actores se articulan[98] en torno a la experiencia. La tercera etapa contiene un grado de autogestión e independencia mayor, como expresión de la madurez alcanzada. El acompañamiento que entonces se precisa es más en términos de asesoría, consultas puntuales, superación profesional.

Los latinoamericanos más cercanos al Programa de Educación Popular han validado la utilidad de conformar, como parte del proceso de sistematización, esta línea temporal. Oscar Jara[99] lo sugirió en un intercambio con el equipo de educación popular y Mara Luz Manzoni, desde la conducción de uno de los talleres del proceso de sistematización, apuntó: “Cuando construimos la línea del tiempo nos deteníamos en la participación de los sujetos, lo que tiene que ver con una intencionalidad política desde el Programa, significa que los sujetos son actores. Y a la vez tiene que ver con una opción metodológica, con una visión de qué es la sistematización: me refiero a la construcción histórica sobre la sistematización de Alforja, según la cual sistematizan los actores del proceso, y hay una opción política fuerte.”[100].

Aunque la línea es más larga e intensa, extraemos solo un tramo, que recoge las paradas realizadas para darle la bienvenida o despedir a las experiencias acompañadas desde 1995:

  • Centro de Promoción para el Desarrollo Sostenible, CEPRODESO, de Pinar del Río (1998 -actualidad).
  • Proyecto Bibliarte de la biblioteca municipal “Enrique José Varona”, Mariano, La Habana (1999- actualidad).
  • Proyecto barrial La Marina, de Matanzas (1999- actualidad).
  • La Casa de la Mujer (1996-1997) y el grupo de adolescentes (1998 -1999) en Pogolotti y las actividades de formación en el Taller de Transformación Integral del Barrio (TTIB) Pogolotti, La Habana (2001 - actualidad).
  • Iglesia Bautista Ebenezer de Marianao, La Habana (2000- actualidad).
  • Limón limonero: experiencia de promoción sociocultural de la biblioteca municipal de Jagüey Grande, Matanzas (1996- actualidad).
  • Promoción del desarrollo rural sostenible a partir del extensionismo agrario sobre principios participativos. Estación experimental de suelos en Cumanayagua, Cienfuegos. (2004-
    actualidad).
  • Proyecto educativo CEPAS[101] (2000-2001).
  • Apoyo al trabajo de extensionismo agrícola del Instituto de investigaciones hortícolas «Liliana Dimítrova», provincia de La Habana (2000- 2003).
  • Participación[102] en los trabajos del grupo asesor sobre la incorporación del enfoque de género en los proyectos de Ayuda Popular Noruega (APN) en Cuba (2000- actualidad)
  • Apoyo al Centro de prevención de enfermedades de transmisión sexual VIH/SIDA, Ciudad de La Habana (2001- 2002).
  • Asesoría a la participación popular en el proyecto de comunidad sostenible Santa Cruz del Norte, provincia de La Habana. HABITAT CUBA (2000).
  • Experiencia de transformación social «Los conejitos de Celia». TTIB de San Agustín, municipio La Lisa, Ciudad de La Habana (2002).
  • Apoyo a espacios de capacitación del Centro para la prevención y el control del tabaquismo del Instituto Nacional de Angiología y Cirugía Vascular, La Habana (1999-2000).
  • Apoyo a la capacitación del grupo gestor del proyecto Bio-Vida. San Antonio de los Baños, provincia La Habana (1997)[103].



NOTAS:
  1. ® Este es uno de los instrumentos facilitadores de la sistematización. Consiste en la elaboración de una serie de matrices que incluyen por un lado los años de interés para el proceso y del otro, los indicadores que se analizan. Para la construcción de esta sección se utilizaron las líneas del tiempo confeccionadas en los talleres de acompañamiento de mayo de 2002 y febrero de 2004, la de la jornada de trabajo sobre sistematización de una parte de Programa de Educación Popular del Centro, realizada el 28 de abril de 2004 y las matrices de cada una de las experiencias acompañadas que sirven de hilo conductor a este cuaderno.

  2. ® Tomado de la Memoria de la jornada de trabajo de una parte del equipo de Educación popular del CMMLK sobre el proceso de sistematización del Programa, realizada el 28 de abril de 2004.

  3. ® Esta es una nueva modalidad del Programa de EPAEL del CMMLK, que ha logrado fortalecer a la familia de educadoras y educadores populares interesados en profundizar su preparación. Los grupos involucrados autoconducen su proceso de formación, son peculiarmente acompañados por el equipo de Educación popular del Centro.

  4. ® Como reza en un conocido refrán criollo, cuando se trata de planificaciones bien detalladas el azar o cualquier circunstancia no analizada, puede jugarnos una mala pasada y romper todos los planes.

  5. ® En el Taller con egresados cuyas experiencias se acompañan desde el CMMLK, realizado en el año 2002 se construyó colectivamente una definición para el término articulación. Estos son algunos de los rasgos apuntados: relaciones horizontales entre diferentes actores (personas e instituciones) con motivaciones compartidas y en función de la misión y los objetivos del proyecto.

  6. ® Educador popular y sociólogo peruano radicado actualmente en Costa Rica, coordinador del CEP Alforja. Ha dirigido talleres y seminarios relacionados con la concepción de la educación popular en casi todos los países de América Latina. Es autor de varios libros sobre este tema: Los desafíos de la educación popular, Aprender desde la práctica y Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica. Ha acompañado al CMMLK durante el primer proceso de sistematización de su Programa de EPAEL mediante asesorías y, en especial, a través de la coordinación de un taller realizado entre el 29 de marzo y el 2 de abril de 2004.

  7. ® Fragmento de la Memoria del taller sobre el proceso de Sistematización. Interpretación y conclusiones, celebrado en el CMMLK, 15 al 19 de noviembre de 2004.

  8. ® Curso de Educación Pastoral del Programa de Refelexión/Formación Socioteológica y Pastoral del CMMLK.

  9. ® En sus primeros años (2000-2002) esa participación se expresó en la coordinación del mencionado grupo.

  10. ® Tomado de los datos para la línea del tiempo elaborados por miembros del Programa de Educación Popular y Acompañamiento a Experiencias Locales del CMMLK, a propósito de la jornada del proceso de sistematización del Programa, celebrada el 20 de abril de 2004.


  Espacio abierto
El acompañamiento a experiencias locales es una de las actividades constitutivas del Programa de Educación Popular del CMMLK desde los orígenes del mismo en el año 1995. Su desarrollo ha sido sometido a un análisis permanente, de ahí que se asuma como un laboratorio, por su carácter experimental y flexible. Este es un espacio abierto a la creatividad y al aprendizaje. Su vínculo con la realidad, con el contexto donde se enmarcan cada una de las experiencias no es un enunciado más. Bajo estos preceptos el acompañamiento se concibe a partir de las necesidades y demandas de esas experiencias, para buscar en las dinámicas cotidianas las respuestas a los cambios del entorno, plantearse nuevas problemáticas, conflictos y soluciones.

El enriquecimiento es en ambos sentidos. Los espacios de formación que organiza el CMMLK tributan al acompañamiento al permitir la confrontación con otras experiencias y relacionar la práctica con la teoría. En los acompañamientos también surgen demandas que son llevadas a los talleres para problematizar sobre ellas. Así se concibe la multiplicación de los saberes, propiciando una actitud crítica hacia los contenidos y los métodos que se emplean.

Los egresados y las egresadas de los talleres del CMMLK valoran como un aspecto fundamental para su formación la posibilidad de vincularse a esta modalidad del Programa de Educación Popular:

“Los procesos desencadenados a través de la actividad de acompañamiento nos han enseñado que la mayor formación de los educadores populares, donde de verdad nos crecemos, nos hacemos y consolidamos es en el trabajo diario (…) a veces en lo que sucede después de una actividad, después de un taller (…), es en la cotidianidad de nuestros proyectos de vida donde nos construimos como educadores y educadoras populares”[104]

En esta propuesta van tomados de las manos los acompañados y los acompañantes. Cada parte tiene un rol, que resulta fundamental para alcanzar el exito. En el acompañamiento se combinan los intereses de unos y otros. Se consideran las inquietudes y los aportes de cada protagonista: de un lado, los egresados y las egresadas de los talleres del Centro que desarrollan una experiencia local y los que coordinan el Programa de Educación Popu- lar, por el otro.

A los primeros les permite exponer su experiencia a las miradas de personas externas –de alguna manera cómplices-, que comparten la concepción de trabajo y la metodología, inspirada en la educación popular. En cambio, el equipo coordinador del Centro tiene por esta vía una fuente de retroalimentación, de utilidad para actualizar el diagnóstico sobre la realidad e identificar nuevas necesidades de capacitación que aporten temas a los talleres de formación, pautas y señales para el seguimiento de experiencias sociales concretas donde se apuesta por esos aprendizajes compartidos.

El requisito principal para establecer estos vínculos, que pasan por lo profesional y también por lo afectivo, es trabajar en una experiencia de base que se proponga tener un carácter educativo, es decir, que permita aprender y desaprender críticamente desde las múltiples lecturas al proceso. Luego corresponde al Programa de Educación Popular del Centro valorar sus posibilidades reales para asumir el acompañamiento solicitado. De acuerdo a sus exigencias y las capacidades para responder a estas, se inicia el diálogo y se precisan las responsabilidades y funciones de cada parte.

Las relaciones y los vínculos que teje un taller siempre han constituido vasos comunicantes con los acompañamientos. No se trata de propuestas independientes, hay puntos de contacto, metas y actores que coinciden. De un taller surgieron las primeras relaciones para los futuros acompañamientos y estos dieron origen a otra tarea, los talleres a pedido[105] y más recientemente a la articulación de la Formación en Educación Popular Acompañada a Distancia (FEPAD). Lo anterior evidencia que los diferentes aspectos del Programa de Educación Popular del Centro guardan relación entre sí, y no se pueden comprender fuera del contexto institucional donde surgen y evolucionan como respuesta a las propias demandas de sus protagonistas. “Vemos el acompañamiento también como una de las expresiones de la formación misma. Y como diseñamos los talleres desde la lógica, “práctica-teoría-práctica transformada,” de alguna manera se produce un diseño que alude a esas experiencias, que las toma en cuenta. Eso sin referirnos a los talleres que hemos hecho especialmente para los acompañamientos.

De esa manera los talleres constituyen para algunos y algunas el motor impulsor, el nivel de sensibilización básico a partir del cual se proponen implementar en sus prácticas lo aprendido, lo vivido. De aquí que la gran mayoría de las experiencias que se han acompañado en la etapa que sistematizamos hayan surgido como demanda de egresados y egresadas de los talleres de formación y que, en las acciones iniciales, el énfasis fundamental de ellas esté dirigido a formar a otros actores según los presupuestos conceptuales y metodológicos compartidos en los talleres para, de esa manera, llevar a cabo las experiencias de manera colectiva, lo que demuestra la relación de multiplicación de los talleres de formación a través de las experiencias acompañadas.”[106].

En esta modalidad de trabajo desde la educación popular hay una gran riqueza temática y metodológica. Cada experiencia aporta visiones diferentes sobre la labor en espacios locales. Unas se centran en el ámbito socio-cultural o hacen una apuesta a favor de una mayor cultura medioambiental, para lo que involucran a personas de diferentes edades y niveles de instrucción. Sus propuestas se parecen a los problemas y a las soluciones de la región donde se desarrollan. Pero al mismo tiempo muestran un camino para quien desee emprender un proyecto similar y sugiere nuevos horizontes al Programa que la respalda.

“Empezamos a mirar temas desde los acompañamientos. Uno es género y otro racialidad, como relaciones conflictuales, digamos, vivas, actuantes, de la sociedad cubana. Ya no solo es el taller de educación popular (...), los acompañamientos también empiezan a revelarnos una serie de temas.”[107].

El recorrido que hemos emprendido acompañados y acompañantes recoge anécdotas, vivencias, opiniones, sugerencias de los que han protagonizado esta propuesta. Aquí afloran algunas de las lógicas de ese proceso que tanto ha enriquecido la formulación de la educación popular desde el contexto cubano, resignificando el compromiso político de las personas que se involucran en los acompañamientos.

Hagamos un alto ante una síntesis que trata de develar carencias, regularidades, contribuciones y sugerencias para proseguir esta apuesta que acompaña a la esperanza.


NOTAS:
  1. ® Tomado de la Memoria del taller sobre el proceso de Sistematización. Interpretación y conclusiones, celebrado en el CMMLK, 15 al 19 de noviembre de 2004.

  2. ® Se han denominado así los talleres que determinados grupos o instituciones han solicitado al Programa de EPAEL del CMMLK sobre temas o contenidos específicos.

  3. ® Memoria del taller con egresados cuyos proyectos se acompañan desde el CMMLK, 20-22 de mayo de 2002.

  4. ® Entrevista al equipo coordinador del Programa de EPAEL del CMMLK, noviembre de 2004.


  Punto de encuentro
“La arrancada de los procesos de acompañamiento va a ser diversa. A lo mejor comienza como asesoría, taller a pedido o una relación amistosa que invita a un taller. Se trata de no desesperarnos y estar abiertos, ser flexibles (haciendo un paralelo con nuestras relaciones interpersonales), tal vez seamos amigos, novios, o incluso, nos casemos.”[108]


El CMMLK se ha convertido en la estación central de este viaje, en un punto de partida y de llegada, un sitio de confluencias, donde dialogan los actores de varios proyectos que apuestan por los principios de la educación popular. No todas ni todos los que solicitan el acompañamiento se han podido incorporar a esta modalidad que, independientemente del tipo de arrancada que tenga, siempre implica una relación de compromisos, de demandas, de intercambio, de aportes y ganancias.

Al equipo de educación popular le resulta difícil determinar, entre tantos momentos vividos, lo más significativo dentro de la modalidad que nos ocupa. Pero a tanta insistencia seleccionan “el inicio mismo, que se torna en la concreción del compromiso compartido, una de las esencias de nuestra interpretación de acompañamiento.”[109].

Desde 1998 el equipo del Centro evalúa con mucha más precisión las propuestas que les llegan:

“En el 2000 decidimos que no debíamos acompañar ninguna experiencia que tuviera dimensiones educativas y comunicativas, (…) pero seguimos chocando con las emergencias y los proyectos “caídos del cielo”, como se dice. De modo que el enfoque metodológico del acompañamiento a la gestión de proyectos, o a cualquier experiencia comunitaria que acoja el Programa de Educación Popular y Acompañamiento a Experiencias Locales del CMMLK, debe:

  • “Partir de demandas de los actores de la comunidad.
  • No suplantar funciones de instituciones y actores sociales existentes.
  • Facilitar procesos de articulación entre instituciones, organizaciones y actores sociales de la comunidad.
  • Reconocer los antecedentes, tomar en cuenta las experiencias realizadas en proyectos similares.
  • Promover la conducción colectiva de los procesos. Ir cediendo protagonismo hasta contar con multiplicadores capaces de asumir la continuidad del proyecto, como resultado de un aprendizaje colectivo.
  • Mantener el énfasis en la formación de capacidades en los recursos humanos participantes.”[110].


A lo interno de las experiencias también se suele valorar la pertinencia de solicitar el acompañamiento. Aquí compartimos solo las motivaciones iniciales de las cuatro prácticas que hacen, junto a Dale Taller, este recorrido temporal que sistematiza[111] una parte del Programa de Educación Popular y Acompañamiento a Experiencias Locales del CMMLK.

La diversidad entre estas cuatro experiencias da cuenta, precisamente, de uno de los rasgos del acompañamiento según la visión del CMMLK. No todos han tenido claridad de lo que buscan o mejor aún, de lo que hallarían en esta institución y el propio equipo del Centro ha apostado por no dejar anquilosadas las palabras y, con ellas, las propuestas que se someten a debate en sus espacios de formación, así han convertido estas prácticas en nuevos escenarios para el aprendizaje.


NOTAS:
  1. ® Memoria del taller con egresados cuyos proyectos se acompañan desde el CMMLK, 20-22 de mayo de 2002.

  2. ® Fragmento de la entrevista a miembros del Programa de EPAEL del CMMLK, noviembre de 2004.

  3. ® Tomado del artículo “Bibliarte: una experiencia de gestión participativa de un proyecto comunitario”, de Carmen Nora Hernández y Jesús Figueredo, del Programa de EPAEL del CMMLK.

  4. ® Las categorías analizadas en las experiencias acompañadas como parte del proceso de sistematización del Programa de EPAEL del CMMLK fueron:
    • Expresiones de las prácticas: estrategias, visiones y concepciones en los discursos, contenidos y la organización que promueven.
    • Método y estilos de trabajo: niveles, formas y calidad de la participación que alcanzan las involucradas e involucrados en la experiencia. Los criterios que tienen en cuenta para la selección de estos sujetos, es decir, su intencionalidad. Actitudes y formas del liderazgo.
    • Relaciones, articulaciones y concertaciones con otros actores: formas, niveles, propósitos, roles y calidad de estos vínculos.
    • Autonomía: capacidad de diseño, autosostenibilidad, autogestión y autoconducción de sus propios procesos (elaboración de propuestas, su ejecución y evaluación).
    • Apropiación institucional: inserción, impacto y efecto multiplicador en las políticas de las instituciones en las que se desarrollan o inciden las experiencias. Tomado del documento “La actividad de acompañamiento: un objeto de la sistematización del programa EPAEL”.


  Formación de educadoras y educadores populares
La Maestría y Diploma en Educación Popular de la Multiversidad Franciscana de América Latina (MFAL) es un espacio para la formación específica y sistemática de educadoras/es populares que se propone la formación crítica, la coherencia metodológica, la sistematización – investigación, la transdisciplinariedad, el diálogo, la participación y la organización como ideas fuerza. Se desarrolla en la búsqueda de la elaboración de una praxis multidiversa, que asume, a partir del nombre, una postura heterodoxa en el orden del conocimiento y el aprendizaje. “Versar sobre lo múltiple, celebrando la diversidad”, un nuevo término para un nuevo enfoque.

Es un proyecto de formación alternativa, desde un compromiso ético de respeto a la diversidad de los seres humanos y de toda la vida, que combina la enseñanza crítica con la investigación comprometida, hacia una praxis liberadora. Su objetivo es acompañar la construcción del saber al servicio de la vida y no de la muerte. Es un conocimiento que se recupera desde el saber popular y se construye con todo el pueblo.

Su programa formativo no separa el sujeto del objeto del conocimiento, sino que recupera una postura integral del saber junto a otros componentes vivenciales y afectivos. Es un nuevo camino que no tiene miedo a la creatividad ni a la convivencia de lo múltiple, es también, una toma de posición firme, en cierta manera radical, consciente del nicho vacío que quiere ocupar en el espectro de la enseñanza: una opción por los pobres y los sectores populares, un proyecto de vida y de sociedad más justa y profundamente humanista y una concepción del poder y del saber como servicio para liberar y no para oprimir.

Los requisitos de egreso, implican la aprobación del Curso – taller Básico: Historia, metodología y desafíos de la Educación Popular y del “Asesoramiento de Prácticas”, así como haber completado los 35 créditos (Los cursos, talleres y seminarios se aprueban con un 80% de asistencia y una evaluación que cada docente implementa; cada 20 horas clase (aprobada) se computan 3 créditos.) y su tesis final. El motivo de esta sistematización es la importancia de la práctica en la formación de educadoras/es populares.

Desde 1990 venimos desarrollando esta propuesta de formación, pero es recién en el año 2002 que incorporamos la práctica asesorada como parte insustituible de la misma. Debe realizarse después de aprobado el Básico, se conforma un equipo para desarrollar una práctica de educación popular asesorada por el docente en la que se planifica, evalúa y sistematiza el proceso durante todo el año con una frecuencia semanal. Implica por lo tanto, un doble proceso, el de los grupos de campo y el del grupo de educadoras/es que realizan su práctica.

Por la relevancia del tema abordado en este caso y el impacto en nuestro medio, quería compartir con ustedes el trabajo final de uno de los grupos de Asesoramiento de Prácticas del año 2005 que aporta elementos en cuanto al rol del educador y educadora popular en procesos de formación y organización de jóvenes, en este caso, estudiantes comprometidos con los programas sociales del gobierno progresista y simultáneamente en la búsqueda de transformaciones en la formación universitaria de nuestro país.


  Introducción
Esta sistematización tiene como centro el análisis del proceso de aprendizaje del grupo integrado por Gustavo Soriano, María Delia Cúneo y Brenda Bogliaccino, en el marco del curso de formación en Educación Popular de la Multiversidad Franciscana en el área de “Asesoramiento de Prácticas”.

La práctica fue realizada entre mayo y diciembre del 2005, con el grupo de estudiantes de “Extensión PEN”, integrado por universitarios de diferentes facultades (salvo algunas excepciones de estudiantes de formación docente y secundaria), que se autoconvocaron a partir de la inquietud de unir las actividades de extensión universitaria con las propuestas de trabajo social que surgían desde el Programa de Emergencia Nacional.

¿Para qué sistematizamos?.

Es una tarea que forma parte del proceso de formación del grupo de Asesoramiento de Prácticas, mediante la evaluación y reflexión de la práctica realizada.

Al mismo tiempo esperamos que sea un aporte para la Multiversidad como evaluación de nuestra propia formación y de su orientación en este espacio de formación y vínculo con el afuera.


  Las etapas del proceso vivido
  1. Situación previa a nuestra intervención: ExPEN y MFAL.

    El grupo ExPEN[112] había arribado previamente a un conjunto de objetivos y definiciones políticas internas y organizativas (sintetizadas en su documento “Macro-Proyecto Interdisciplinario en torno al Plan de Emergencia Nacional 2005-2007)[113]. Allí se establece como “Objetivo General: En un plano general, el sentido de esta idea es proyectar y seguir desarrollando la Extensión Universitaria (y las tímidas experiencias en la integración de funciones que hoy se dan), a partir del posicionamiento de la Universidad de la República (UdelaR) como actor relevante en la implementación del Plan de Emergencia Nacional, conformando un grupo multidisciplinario universitario y no universitario que pretende estudiar y aportar a la implementación y eficiencia del referido Plan, posibilitando y potenciando a la interna de la UdelaR. (y también del sistema educativo en general) la reformulación de las metodologías de enseñanza-aprendizaje, imprescindible para la calidad y la pertinencia social del conocimiento que se genera, transmite, y aplica.”

    En este contexto de objetivos y visiones, aparece en el mismo documento la inclusión de la Educación Popular que “aporta herramientas metodológicas para el abordaje del trabajo de campo”.

    Así es que ellos llegan a la MFAL solicitando formación en Educación Popular como la herramienta que les facilitara el trabajo de campo.

    Todos los contactos iniciales habían sido realizados directamente con la MFAL, particularmente con la Coordinadora Académica, Pilar Ubilla, quién realizó un primer taller con ellos a modo de presentación de la propuesta. Este contacto institucional y personal continuaría durante todo el tiempo de la práctica.

    A partir de estos contactos iniciales se resuelve realizar una serie de talleres de Educación Popular para una parte del total de estudiantes del grupo (que parecían ser más de 100 estudiantes).

  2. Ingreso de nuestro grupo “Asesoramiento de Prácticas” al ciclo 2005.

    En el marco del curso-taller “Asesoramiento de Prácticas” que cursábamos Brenda, María Delia y Gustavo, la MFAL nos propone realizar la práctica con este grupo de estudiantes. Pilar asesoraría el trabajo.

  3. El recorrido de nuestro “Grupo AP”.

    Iniciamos nuestro trabajo con un análisis FODA de nuestro propio grupo de prácticas, para avanzar luego en una primaria Planificación Estratégica de lo que visualizábamos como nuestra posible tarea con el grupo ExPEN.

    La práctica tuvo dos etapas bien diferenciadas:

    • La primera etapa, incluyó los talleres de formación previamente acordados (seis talleres, todos los sábados desde el 21 de mayo hasta el 25 de junio). El equipo que trabajó en la planificación y realización de estos talleres estuvo integrado por: Pilar Ubilla (coordinadora), Graciela Castellanos (apoyo) y el equipo del curso “Asesoramiento de Prácticas”, Gustavo, María Delia y Brenda (en el futuro AP).
    • La segunda etapa surgió a partir de la solicitud de continuidad planteada por los integrantes del grupo ExPEN. Pasamos a frecuencias mensuales y se caracterizó porque Pilar decidió retirarse de la coordinación de los mismos (Graciela ya se había retirado a mediados de la primera parte). Esta segunda parte fue desde agosto a diciembre 2005.


    3.1. Nuestra Planificación Estratégica inicial como grupo AP.

    El 22 de mayo iniciamos nuestro trabajo como equipo AP, analizando nuestro propio grupo (FODA) y definiendo en conjunto nuestro Plan Estratégico Situacional.

    • “Generar una reflexión sobre la formación de los estudiantes universitarios e incorporar la perspectiva de la educación popular. Pensar el rol de profesional universitario en la sociedad y reflexionar en torno al saber: saber universitario y otros saberes.”
    • “Incorporación de metodologías para el trabajo social.”
    • “´Construir´ autonomía del grupo.” Para lograr estos objetivos y metas nos propusimos dos líneas de trabajo: los talleres de formación y el apoyo de las prácticas de los estudiantes.


    3.2. Contenidos de los Talleres de la ETAPA 1 (mayo – junio).

    • Primer sábado, 21 de mayo de 2005.

      Objetivos: a.Redondear el proyecto de trabajo colectivo en cuanto a contenidos y sentido de pertenencia e identidad grupal./ b. Armar programa de formación.

      Para el primer objetivo nos propusimos: Comenzar aportando elementos teóricos sobre Planificación Estratégica Situacional. / Ccomenzar a realizar con ellos un primer ejercicio de planificación para poder redondear el proyecto de trabajo colectivo en cuanto a contenidos y sentido de pertenencia e identidad grupal.

      Para el segundo objetivo armamos entre todos, a través de la técnica “tarjetógrafo”, las temáticas centrales del programa de formación.

    • Segundo sábado, 28 de mayo de 2005.

      Objetivos: a. Continuar con el primer objetivo del taller anterior. / b. Incorporar la necesidad de la práctica para los objetivos propuestos.

      A partir de un primer momento de trabajo individual, completamos colectivamente un papelógrafo que definía : objetivos estratégicos, objetivos operativos, objetivos personales, objetivos colectivos.

      Luego trabajamos en torno a la pregunta ¿cómo seguir? Propusimos como tarea que cada uno fuera a un lugar de práctica y realizara una observación.

    • Tercer sábado, 4 de junio de 2005.

      Objetivos: a. Empezar a trabajar herramientas para la práctica (la observación, la entrevista, el encuentro, etc.) / b. Socializar las experiencias e información que haya surgido en los primeros acercamientos a posibles lugares de práctica. / c. Incorporar dinámicas que incluyan la creatividad.

      Para ello nos propusimos que hubiera una presentación de las diferentes experiencias, dividimos el grupo entre los que recorrieron algún sitio de posible práctica y los que no. Los que NO hicieron visita debían simular un programa de TV, que se propusiera “entrevistar” a los que habían realizado la visita. Un tercer grupo realizaría una relatoría de lo sucedido.
      Consigna: ¿qué pasó con las presentaciones? ¿se comprendió lo que los grupos contaron? ¿nos podemos hacer una idea sobre lo observado? Se “cerró” la dinámica presentando el tema de la “observación”, herramientas para la misma, etc.

    • Cuarto sábado, 11 de junio de 2005.

      Objetivos: a. Ordenar, sistematizar, retomando lo elaborado por el grupo hasta el momento. / b. Encaminar la práctica.

      Encuadre: El grupo fue realizando un proceso de apertura de temas pero no habíamos redondeado ningún aspecto. La idea fue comenzar estableciendo algunos acuerdos.

      En plenario propusimos intentar un consenso en torno a la definición de objetivos estratégicos, en función de los elementos que fueron emergiendo en las jornadas anteriores: “Colaborar en la construcción de una sociedad más justa y humana, aportando en la elaboración de un proyecto colectivo de cambio social. Trascender la emergencia social colaborando en los procesos de organización, participación, autonomía y articulación en los “contextos críticos”.”

      También propusimos avanzar en torno a dos grandes objetivos específicos:

      1. Crecer, aprender, aportar, participar. Realizar un aprendizaje teórico práctico e interdisciplinario involucrándose en la realidad, comprometiéndose y participando en los cambios sociales /
      2. Intervenir en forma adecuada en la comunidad.


      Para el objetivo de encaminar la práctica propusimos recordar el trabajo del taller anterior en cuanto al conocimiento de la realidad y concretar la elección de lugares de práctica por parte del colectivo. Asimismo, revisar el FODA ya hecho incluyendo los elementos de la realidad y de la comunidad concreta.

      En un segundo momento propusimos la Exposición teórica sobre algunas herramientas de la metodología, particularmente una “adaptación” de la propuesta de diagnóstico situacional de tal forma que opere como facilitador para la tarea de trabajar en los próximos 15 días, a partir de elegir una de las debilidades ya diagnosticadas en el ejercicio anterior.

      Por primera vez en este proceso del taller, la realidad no obligó a cambiar en forma bastante radical la planificación realizada previamente, dado que no habían ido a lugares de práctica. Decidimos salir del salón y les propusimos que intercambiaran en torno a esa problemática. Finalmente el taller se centró en un intercambio entre ellos sobre el tema de la práctica y luego se formaron grupos de trabajo futuro en lugares elegidos provisoriamente. Se procuró trabajar en torno a un FODA y definir una debilidad para trabajar en los futuros 15 días.

    • Quinto sábado, 18 de junio de 2005.

      Objetivos: a. profundizar en contenidos de la concepción de la educación popular.

      Partimos de la reflexión de un fragmento del libro “El taller del maestro ignorante” publicado por los integrantes del Taller con ese mismo nombre que realizaron en San Francisco Solano, Argentina. Los participantes del taller eran integrantes del Movimiento de Trabajadores Desocupados de Solano y del Colectivo Situaciones.

      El fragmento que propusimos se titula “Reflexiones sobre la educación popular” al que se le sumaron varias frases del mismo Jacotot. El intercambio se realizaría en pequeños grupos y deberían plantearse el problema de cómo transmitir al colectiva lo elaborado.

    • Sexto sábado y cierre, 25 de junio de 2005.

      Objetivos: a. Evaluación del proceso realizado / b. Perspectivas de trabajo conjunto Consigna: Componer una estatua que represente cómo se ha sentido cada uno en relación al proceso de aprendizaje en estos talleres La coordinación propició que el grupo se apropiara de las vivencias que se fueron expresando y que reflexionara sobre la relación con el proceso del grupo y el proyecto inicial.

      Conceptos importantes a dejar planteados: Idea de proceso y la práctica como significante. La EP como un educar educándonos: “en el marco de este proceso, hoy se cierra una etapa, como habíamos acordado (junio) y les proponemos seguir evaluando otros aspectos.”

      Se propuso evaluar el proceso a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué les aportó? ¿Qué aprendizajes? ¿Qué críticas?, considerando especialmente 4 dimensiones
      1. Contenidos
      2. Metodología
      3. Práctica. Hacer especial hincapié en “los 15 días”.
      4. Perspectivas.


    3.3. Contenidos de los Talleres de la ETAPA 2 (agosto – diciembre).

    • Primer taller, 5 de agosto de 2005.

      Objetivos:
      1. Que un grupo de integrantes del ExPEN practique la coordinación de todo el grupo. /
      2. Reflexionar sobre la dimensión politica de la Educación Popular /
      3. Evaluación y priorización de temas para los próximos talleres.


    • Segundo taller, 3 de setiembre de 2005.

      Objetivos:
      1. Relacionar la “dimensión política de la E.P. con el rol del educador popular”. La práctica educativa liberadora y fortalecedora de la autonomía.
      2. Discusión de un “texto generador” que resume los elementos que definen a la Educación Popular.


    • Tercer taller, 1 de octubre de 2005.

      Objetivos:

      1. Trabajar aspectos concretos de la intervención y la práctica educativa que han surgido como debilidades del grupo EXPEN:
        1. visualización de objetivos generales de la misma (¿para qué intervenimos?)
        2. planificación de la intervención
        3. metodología para la misma desde la EP
        4. roles.


      2. A partir de la planificación y prácticas concretas, discutir los aspectos esenciales de la práctica educativa desde el modelo de la autonomía en oposición al modelo de asistencia.


    • Cuarto taller, 8 de diciembre de 2005.

      Objetivos: Evaluación del proceso completo realizado por el grupo ExPEN durante todo el período de talleres de Educación Popular (mayo – diciembre 2005). Cierre del ciclo.



NOTAS:
  1. ® ExPEN es una síntesis del nombre: Estudiantes de Extensión Universitaria en apoyo al Plan de Emergencia Nacional.

  2. ® Entre las definiciones se establece que “Esta iniciativa…(intenta)…alcanzar una verdadera integración de las funciones universitarias: Educación, Investigación y Extensión. Se trabaja en el entendido de que la Ude laR y los demás subsistemas educativos, son actores de relevante importancia en tanto aglutinantes de la acumulación y creación de conocimiento, es que se concibe la participación activa dentro y en torno al Plan de Emergencia Nacional. Plan considerado como válido (no única herramienta para comenzar a revertir los procesos de desintegración social causantes de las emergencias y desigualdades de hoy.”


  La interpretación crítica de lo sucedido
  1. Análisis de lo sucedido.

    1.1. El inicio de la práctica.

    1. Formación del equipo de Asesoramiento de prácticas.

      Nos costó comenzar a funcionar como equipo dado que al comienzo confundimos el conocimiento necesario para trabajar en grupo, con el que teníamos entre los tres integrantes por compartir el curso de educación popular y espacios de militancia social. El primer FODA nos permitió reconocer que nosotros también debíamos conformarnos como grupo y que eso suponía también un proceso.

      Sobre este aspecto queda anotada la importancia de buscar los mecanismos que faciliten la conformación del grupo de prácticas, previamente a comenzar el trabajo de campo. (ver “Ficha de aprendizajes”1).

    2. La importancia del diagnóstico.

      La segunda dificultad que tuvimos al comienzo fue la de no tener una visión integral de la realidad en la que estábamos actuando. Partimos de la información que nos dió la Multiversidad sobre el grupo ExPen, la asumimos sin cuestionar y no nos planteamos realizar un diagnóstico que a la vez fuera autodiagnóstico para el propio grupo. Es cierto que los primeros talleres se proponían realizar el FODA y la planificación estratégica situacional del grupo Expen, sin embargo estimamos que fue insuficiente para nosotros y justamente esta carencia explicará dificultades que encontramos después. A ello se le sumó un inicio “contra reloj”, un vínculo en “triángulo” ExPEN-MFAL-Grupo A P, que no consolidó el mejor modelo de vínculo entre las partes, tránsito de información, decisiones, etc.

      Por otra parte, al carecer de un buen diagnóstico del grupo ExPen reiteradas veces partimos de supuestos erróneos, como en relación a la composición original del grupo ExPEN, sus definiciones previas, sus objetivos, sus capacidades, etc. La manifestación más clara de ello fue lo que tardamos en darnos cuenta de la dificultad del grupo ExPEN para iniciar la práctica a pesar de ser éste el interés principal de sus actividades. Recién en el cuarto taller (11 de junio), pudimos confirmar la percepción que veníamos teniendo sobre las grandes dificultades del grupo de estudiantes de concretar un trabajo práctico directo en la realidad. Y esto de algún modo varió nuestra visión de la realidad del grupo ExPEN y de los objetivos inmediatos del espacio taller y de nuestra propia práctica.

      A partir de ese momento definimos que nuestra tarea central iba a ser el espacio de formación en educación popular y que les ofreceríamos un espacio de consulta y apoyo al trabajo práctico de quienes quisieran consultar. Situamos nuestro rol como de apoyo y aporte, ni de conducción ni de coordinación del proyecto PEN. Aprendimos así la importancia del diagnóstico situacional (triple diagnóstico) y pensamos que debería haber sido un objetivo de trabajo central al comienzo. Fue insuficiente el camino del diagnóstico a través de los talleres y deberíamos haber buscado completarlo a través de otros medios. Y en términos generales, en lo posible, debería realizarse antes de comenzar la actividad y obviamente, seguir monitoreando el proceso.

    3. Las restricciones del grupo.

      La actividad del equipo de Asesoramiento de prácticas tenía como condicionamiento, en nuestro caso, el hecho de que los tres integrantes desarrollamos prácticas en otros lugares con los que tenemos compromisos de larga data. Por tanto tuvimos que ir articulando las demandas del curso con las exteriores y esto marcará restricciones en nuestra práctica, sobre todo en el comienzo.


    1.2. La praxis como motor de aprendizaje.

    Al cabo del período total de la práctica, podemos visualizar 2 espacios diferentes y conectados que fueron importantes instancias educativas para nuestro grupo AP:

    1. El espacio de nuestra planificación y evaluación de los talleres.

      Antes de cada taller realizábamos una o dos reuniones (algunas veces fueron más) donde se evaluaba lo realizado en el taller anterior, y luego se planificaba la próxima actividad. Al mismo tiempo profundizábamos conceptos, metodologías, dilemas de la práctica. Este espacio permitió un intercambio entre nosotros tres, con Graciela y muy particularmente con Pilar que nos enriqueció teóricamente y alumbró la práctica. Profundizamos e hicimos carne conceptos aprendidos en los cursos realizados por nosotros anteriormente, nos permitió aclarar dudas, debatir diferencias que surgían de la práctica.

      Al ser el grupo pequeño y compartir la práctica con el objetivo de aprender fue como trabajar y pensar con una lupa. Este espacio fue muy importante para la formación y crecimiento de los integrantes del grupo AP.

    2. El espacio de realización de cada taller.

      Originalmente nos propusimos dos líneas de trabajo: primero desarrollar talleres de formación y reflexión de la práctica, y segundo apoyar la práctica misma. Como ya señalamos la mayoría de estudiantes del ExPEN tuvieron grandes dificultades para iniciar sus prácticas. Sumado a esta demora, cuando las mismas se fueron iniciando se dieron de una forma muy atomizada lo que dificultó nuestra participación en las mismas.

      En definitiva, nuestro apoyo al grupo ExPEN se centró en los talleres que fuimos realizando, donde fuimos intercalando formación en temas que hacen a la concepción teórica de la Educación Popular, y al mismo tiempo trabajamos aspectos concretos y herramientas para las prácticas. Paralelamente y de una forma menos explícita, también estuvo presente nuestra intención de apoyar la consolidación organizativa del propio grupo ExPEN.

      Este diálogo práctica-teoría realizado durante varios meses constituyó una poderosa herramienta de formación para nosotros, en la que pudimos experimentar la trascendencia de la experiencia como medio de creación y recreación de conocimientos, así como la vital importancia de alimentar el círculo de la praxis, (retornando siempre a las instancias teóricas con una nueva visión de los conceptos que fueron puestos en la práctica).


    1.3. El rol del educador.

    Una de las dificultades recurrentes en nuestra tarea fue el (no) saber posicionarnos correctamente en relación al grupo ExPEN. Temas importantes como la “distancia óptima” entre el educador y el grupo, o la diferencia de funciones entre “líder” y “educador” aparecieron en forma confusa durante nuestra práctica. El motivo más posible para esta dualidad puede encontrarse en la forma que pesa en nosotros lo aprendido a través de la militancia social, no pudiendo siempre “traducir” esos procesos personales en aprendizajes útiles para nuestra tarea de educadores populares.

    Por otra parte, durante este proceso de práctica hemos visto con claridad que el propio educador popular es el nexo entre la propuesta ética y política de la Educación Popular y la acción transformadora, por lo cuál resulta fundamental la capacidad que tengamos de comprender el lugar y roles del educador para que nuestra acción se conecte realmente con la propuesta teórica.


  Conclusiones y evaluación
  • Fue una experiencia imprescindible para nuestra formación en Educación popular.
  • Resignificó nuestra formación del año pasado, las lecturas y la práctica anterior.
  • Aprendimos mucho de Pilar, sus aportes en la planificación fueron fundamentales, generó un ambiente comprometido con la práctica y de debate profundo. Verla actuar como coordinadora de talleres y de nuestro grupo en las reuniones, nos permitía inspirarnos y como en un juego de espejos ver en la práctica lo discutido en reuniones anteriores.
  • Nosotros aportamos nuestros saberes anteriores en pleno movimiento y cuestionamiento, la riqueza de la diversidad del grupo, la intuición que surge de nuestra experiencia práctica y compromiso.
  • Sentimos que todos tuvimos aplomo y buen manejo de grupo cuando participamos.
  • El impacto más significativo del curso fue para Gustavo y Brenda. Para María Delia, al tener mayor experiencia anterior en prácticas desde la educación popular, no tuvo tanta significación aunque igualmente implicó un crecimiento.


Fue a través de este curso que hicimos carne mucho de los conceptos abordados anteriormente en nuestra formación como educadores populares. Como ya señalamos, esta práctica “bajo lupa” permitió poner en juego formas de pensar y hacer incorporadas anteriormente por cada uno de nosotros.

El movimiento de planificación, puesta en práctica con roles definidos y reflexión posterior de la práctica, además de exigente resultó esencial en este proceso de formación.

Asimismo esta última etapa de sistematización resulta el cierre que permite culminar el proceso. Vuelve a hacernos evidente la importancia de llevar registro en fichas de aprendizaje y de las planificaciones de las actividades: por un lado muestra la debilidad en el registro de Brenda y María Delia y por otro lado, muestra cómo un grupo puede avanzar y concretar sus objetivos –como en este caso- al contar con la fortaleza del rigor en el registro por parte de Gustavo.

Aprendimos a enfrentarnos a la tensión entre lo ideal, pensarlo, proponérnoslo y caminar con nuestras herramientas y fuerzas. Es decir, actuar entre la demanda que nos lleva a zambullirnos en la actividad sin todos los elementos y las restricciones de nuestros otros compromisos y responsabilidades. Esta tensión la enfrentamos correctamente cumpliendo con todos los compromisos asumidos.

Aportamos al proceso de crecimiento del grupo ExPen.

La evaluación de nuestro proceso no puede separarse de los objetivos que nos propusimos en relación al grupo ExPen en nuestra planificación estratégica al inicio de la práctica.En este sentido podemos señalar que el proceso transitado fortaleció un núcleo de 25 a 30 estudiantes cuya participación fue consecuente, y que ellos crecieron en relación a los objetivos que nos habíamos trazado:

  • “la incorporación, difusión, asimilación de la concepción y práctica de la educación popular en el grupo estudiantil y en el espacio que vamos a desplegar el trabajo. Incorporar la dimensión política, ética, pedagógica y metodológica de la Educación Popular”.
  • “Generar una reflexión sobre la formación de los estudiantes universitarios e incorporar la perspectiva de la educación popular. Pensar el rol de profesional universitario en la sociedad y reflexionar en torno al saber: saber universitario y otros saberes.”
  • “Incorporación de metodologías para el trabajo social.”


Por otra parte, aunque se hace difícil saber todos los impactos de este proceso compartido con el grupo ExPen, en el último taller de evaluación ellos señalaban cambios y crecimientos significativos en dos dimensiones: en lo interno de la organización y funcionamiento de su propio grupo Expen y en lo externo en cuanto a la práctica y visión crítica y propositiva de su participación en el PANES. Al respecto extraemos las siguientes conclusiones que ellos expusieron en dicho Taller de evaluación final del 8 de diciembre:

  • “En nuestra práctica tomamos muchas de las propuestas trabajadas acá … aunque no inventamos nada utilizamos muchas de las dinámicas que hicimos en los talleres de Educación Popular.”
  • “A nivel interno como grupo nos sirvió pila … levantó el nivel del Área Educación … unieron al grupo …”
  • “En el último plenario de todo el grupo Expen cambiamos la metodología, fue con preguntas disparadoras sobre el documento interno … se logró nivel de discusión, antes sólo se contaba … todos se engancharon, nadie se fue.”
  • “Nos llevó a pensar más los objetivos de todo el grupo Expen … nos llevó a cuestionarnos el “cómo”, las metodologías …”
  • “Los talleres nos desinhibieron y generaron más confianza en el otro … las dramatizaciones del barrio ayudaron a bajar los prejuicios que teníamos …”.


En síntesis y ante todo lo narrado, creemos pertinente afirmar que contribuimos al fortalecimiento de la autonomía del grupo Expen.


  La sistematización como estrategia de aprendizaje en el sistema “ACERCA”. Potencialidades y limitaciones desde la práctica
Durante los años 2003 y 2004 Ayuda en Acción realizó procesos de sistematización que tuvieron como ámbitos la recuperación de las experiencias de Campaña Educativa y las experiencias de Microfinanzas. Los primeros impulsos en esa dirección de recuperación de las prácticas se encuentran en una resolución de la Evaluación Anual de la Campaña y del Encuentro de Aprendizajes , ambas actividades realizadas en el marco del Encuentro Regional de Oaxtepec ( México, 2002).

En realidad, AeA había diseñado un sistema de trabajo que debería dar consistencia y efectividad a la nueva estrategia institucional (2001-2005). Este sistema tomó el nombre de “ACERCA” , siendo uno de sus componentes el “sub-sistema de aprendizajes” y la “sistematización” como elemento esencial en este sub-sistema.

Los procesos sistematizadores realizados[114] , además de los objetivos propios de los diferentes ámbitos de experiencias, compartían un objetivo común:

“Contribuir al desarrollo de una metodología de sistematización propia de AeA, acorde al sistema de aprendizajes, a través de la puesta en marcha de dos experiencias prácticas en microfinanzas y campaña de educación” [115].

Por tanto , más allá de los resultados de las sistematizaciones implementadas por AeA en América Latina y El Caribe, había la intencionalidad de validar y enriquecer una metodología de trabajo. Este documento trata precisamente de mostrar la aplicación práctica de esta metodología, analizar sus potencialidades y limitaciones e identificar lecciones aprendidas para Ayuda en Acción, en el marco del Sistema ACERCA.


NOTAS:
  1. ® Registrados en los siguientes documentos : “El fortalecimiento de los actores para la incidencia el políticas públicas. Sistematización de la Campaña de Educación impulsada por AeA en la Región de América Latina y El Caribe (2002-2003)»., Nov. 2004. “El potencial de las Microfinanzas para el desarrollo rural en las experiencias desarrolladas por AeA en la Región de América Latina (200-2003)”, Nov. 2004.

  2. ® “Términos de referencia. Curso Regional de formación en y para el monitoreo de la sisitematización de experiencias de la Campaña de Educación y de Intervención en Microfinanzas en América”, junio 2003.


  La sistematización, componente esencial del Sistema ACERCA
El sistema ACERCA, además de incluir elementos como la acción estratégica, la transparencia en la rendición de cuentas y la apropiación comunitaria de los procesos, incorpora la “generación de conocimientos y aprendizajes desde la práctica: las experiencias de trabajo deben ser compartidas, y se convierten en fuente de conocimiento y aprendizaje permanente para lograr mayores impactos”.

De esta forma los aprendizajes y los conocimientos que se generan desde las prácticas vienen a enriquecer la planificación, seguimiento y evaluación institucionales , aportando al desarrollo de un nuevo estilo de gestión:

“En aprendizajes se delimitan los objetivos, los procesos y los mecanismos para asegurar que la práctica cotidiana de cooperación y colaboración junto con los pobres y los excluidos , enriquezca la experiencia de la organización generando aprendizajes que retroalimenten nuestra práctica. Con aprendizajes se pretende impulsar y consolidar en Ayuda en Acción una cultura organizativa basada en la gestión del conocimiento”[116].

Aprendizajes se estructura como un “sub-sistema” de ACERCA, uno de cuyos referentes esenciales es el “programa de sistematización y documentación de experiencias y aprendizajes”.


NOTAS:
  1. ® AeA: Sistema Acerca: APRENDIZAJES. La gestión de la experiencia. La consolidación de la práctica”, Dic. 2002, p. 2.


  La práctica de la sistematización en AeA.
La sistematización, en verdad, era ya una práctica ampliamente difundida en América Latina, sobre todo en el ámbito de la educación popular[117] . AeA vió en ella un recurso metodológico importante para su trabajo.

En los primeros meses del 2003 ya se nota la impronta sistematizadora en los diferentes niveles de trabajo de AeA con la atención puesta en el envío de documentos. En junio se lleva a cabo en Madrid el Curso sobre Sistematización para los Equipos de los Departamentos de Programas y el DCE . La primera experiencia sistematizadora se hace posible gracias a que AeA gana el concurso patrocinado por el Fondo Mink´a Chorlavi para sistematizar experiencias de desarrollo rural localizadas en las ADTs de Santa Elena (Ecuador), Bambamarca (Perú) y Licoma (Bolivia).

La opción por la metodología de la sistematización no se queda ahí sino que pasa a ser un proyecto institucional. A partir del mes de marzo, se difunden términos de referencia y se hacen consultas para contratar al profesional que asumirá la tarea de capacitar y monitorear el proceso de sistematización de las experiencias de campaña educativa. El proyecto no sólo apunta a realizar sistematizaciones de experiencias innovadoras como ser la Campaña de Educación y las Microfinanzas sino también a generalizarse como instrumento de trabajo al inte- rior de los Equipos Nacionales. De esta forma el proyecto nace ligado a la capacitación metodológica de los Equipos, y se formula como “Curso Regional de formación en y para el monitoreo de la sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención en Microfinanzas en América Latina”[118].

El proyecto se justifica por estas razones:

  • Las ricas y diversas experiencias de AeA en América pueden ser un insumo importante para llevar a la práctica la nueva Estrategia Institucional y dar sostenibilidad a los procesos de desarrollo.
  • La sistematización es herramienta esencial del Sistema ACERCA, para lograr una organización basada en la gestión del conocimiento y de los aprendizajes.
  • La sistematización permitirá recuperar lecciones aprendidas y facilitará una ruta estratégica de interlocución con los actores de los procesos que apoya AeA.


El proyecto define como etapas del proceso sistematizador:

  1. Etapa de preparación y animación: donde se hacen circular documentos y la convocatoria al Taller de Capacitación y Diseño de la sistematización, por lo cual los participantes deberían hacer consultas previas con los Equipos Nacionales.
  2. Etapa de Capacitación y organización: Curso- Taller de Capacitación sobre aspectos conceptuales, metodológicos y de planificación de la sistematización.
  3. Etapa de ejecución y seguimiento al proceso de sistematización de las experiencias nacionales de Campaña y Microfinanzas, vía aplicación de los instrumentos y un taller de seguimiento del avance.
  4. Etapa de interpretación y síntesis global, a partir de las sistematizaciones nacionales.
  5. Etapa de difusión y devolución de los resultados.



NOTAS:
  1. ® Palma, Diego: “La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación popular”, Papeles del CEAAL, Santiago 1999.

  2. ® AeA / UCR, junio 2003.


  La capacitación de los “equipos sistematizadores”
La realización de la sistematización planteada exigía el desarrollo de conocimientos y habilidades metodológicas que no existían en la mayoría de los responsables de Campañas y Microfinanzas, exceptuando al equipo Mink´a Chorlavi.

Asumiendo el enfoque de “capacitación en la acción”, se diseñaron y ejecutaron los siguientes talleres regionales:

Taller 1:.

Tema general: Sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención en micro-finanzas, apoyadas en América Latina por Ayuda en Acción.

El taller se llevó a cabo en Cumbayá (Quito / Ecua- dor), del 28 al 31 del 2003, con participación de los responsables de educación/campaña y de micro- finanzas de los 7 países y del Equipo del DCE de España.

El taller[119] permitíó intercambiar experiencias y construir de forma participativa un concepto y metodología de sistematización que , dentro de su sencillez, dé cuenta de la complejidad de los procesos en marcha. Con los insumos teóricos y metodológicos, los participantes ingresaron a la elaboración de productos concretos. Ellos fueron el “diseño global de la sistematización de la Campaña de Educación” y los “diseños por experiencia de campaña educativa en cada país”.

Taller 2:

Tema general: Seguimiento a la sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención en micro-finanzas , apoyadas en América Latina por Ayuda en Acción.

Este segundo taller se llevó a cabo en la ciudad de Santa Cruz (Bolivia), del 22 al 26 de septiembre 2003. Estuvieron presentes la mayoría de los participantes al primer taller. El taller[120] permitió, por una parte, verificar avances en la puesta en práctica de los diseños elaborados en el Taller 1, detectar y orientar metodológicamente las posibles lagunas y dificultades del proceso. Se puso un particular énfasis en los instrumentos que puede tener a su disposición el equipo sistematizador, aprendiendo de otras experiencias como la de Mink´a Chorlavi. Se logró avanzar en el diseño global y diseños específicos de las experiencias de micro-finanzas.

Taller 3:

Tema general: Interpretación y síntesis del proceso sistematizador de la Campaña de Educación en América (2002-2004) impulsada por Ayuda en Acción.

El tercer taller se lleva a cabo en Ibarra, Quito/Ecuador, del 5 al 9 de julio 2003. A este taller asisten los equipos sistematizadores de la Campaña Educativa para compartir sus experiencias ya sistematizadas, analizarlas y llegar a conclusiones y recomendaciones, cerrando con ello el ciclo del proceso sistematizador.

Taller 4:

Tema general: Interpretación, síntesis y socialización de la sistematización de experiencias en microfinanzas (2000-2003). El escenario del taller fue la ciudad de Tegucigalpa, en Honduras, del 8 al 12 octubre 2004.

Tuvo parecidas características a las del taller de Ibarra, pero esta vez con las experiencias de microfinanzas. Como novedad, se presentaron los resultados finales a delegados de las ADs de Hon- duras, El Salvador y Nicaragua, quienes analizaron e hicieron aportes a los resultados.

Mientras en los Talleres 1 y 2 el énfasis estuvo puesto en la apropiación metodológica de parte de lo equipos sistematizadores y el seguimiento a la ejecución de los diseños, en los Talleres 3 y 4 el énfasis se cifró en el intercambio y la construcción colectiva , o sistematización de “segundo nivel”, con estas características:

  • Su base o su punto de partida son las sistematizaciones de las experiencias particulares de Campaña o de Microfinanzas, por lo que sus resultados son “construídos” desde resultados particulares de cada experiencia particular sistematizada. Por tanto, su grado de “generalidad” es mucho mayor.
  • Hace posible una reflexión sobre la propia práctica sistematizadora y poder sacar conclusiones sobre su potencial metodológico para generar conocimientos y aprendizajes en la perspectiva trazada por el Sistema ACERCA
  • (“sistematización de sistematizaciones”).
  • Cierra el ciclo metodológico, cuyo inicio son los planes nacionales (PROAs, …), después las ejecución de esos planes , su evaluación y, finalmente, su “comprensión como proceso”, que es justamente la tarea sistematizadora. Por otra parte, la sistematización puede alimentar y ser insumo para otros procesos, como la Evaluación del Plan Trienal (2002-2004) de la Campaña de Educación en América.
  • Facilita la “apropiación metodológica” por parte de los equipos sistematizadores, ya que cierra el ciclo práctica-teoría-práctica, esencial para cualquier proceso de aprendizaje.



NOTAS:
  1. ® Informe-memoria del Taller sobre sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención en Microfinanzas, apoyadas en América Latina por AeA, Quito-Ecuador, 28-31 julio 2003.

  2. ® Informe-memoria del Taller de seguimiento a la sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención en Microfinanzas, apoyadas en AL por AeA, Santa Cruz –Bolivia 22-26 septiembre 2003.


  La sistematización de las experiencias de Campaña Educativa
La Campaña Educativa de Ayuda en Acción se desarrolló en dos escenarios: las campañas nacionales, a cargo de los Equipos Nacionales, y la campaña regional latinoamericana, a cargo de la Unidad de Coordinación Regional (UCR). La Oficina Central de España se incorporó a la campaña generando y articulando acciones en torno a la Iniciativa de Financiación Acelerada (IFA) o “fast track”, que afectaba directamente a tres de los países latinomericanos.

Coherente con el enfoque participativo y colectivo de la sistematización definido en el Taller 1, se conformaron 9 “equipos sistematizadores” responsables de la sistematización : 7 equipos nacionales, un equipo regional y un equipo de la Oficina Central.

Elaboración del diseño.

En el Taller 1, con los insumos teóricos y metodológicos sobre sistematización, los equipos procedieron a elaborar el “diseño”. Entendemos el diseño como el instrumento que permite al equipo sistematizador operativizar el método. Es, por tanto, el puente entre la teoría (concepción metodológica) y la práctica (ejecución de la sistematización). El plano elaborado por un arquitecto es un ejemplo de diseño.

La elaboración del diseño pasó por estas etapas:

  1. Delimitación de las experiencias a ser sistematizadas.

    Al existir diversos escenarios en la Campaña Educativa , para efectos del diseño cada equipo debería precisar o delimitar qué experiencia de campaña podría ser sistematizada tomando en cuenta los fines de la sistematización. Es decir, el “objeto” de la sistematización no sería la Campaña como tal sino una experiencia significativa realizada en cada uno de los escenarios de dicha campaña. Cada equipo realizó entonces su propio ejercicio de identificación de la experiencia a sistematizar, la cual fue llevada y aprobada en la plenaria[121] .

  2. Formulación de los objetivos y eje de la sistematización ( global).

    En principio cada experiencia de Campaña debería tener su propio diseño de sistematización. Sin embargo, la sistematización , en cuanto estrategia institucional, apunta a objetivos compartidos en el proceso sistematizador. El diseño, por tanto, debe tomar en cuenta tanto las experiencias particulares como proporcionar un marco global y articulador a las sistematizaciones específicas da cada experiencia. La elaboración del marco global del diseño, así como la elaboración de los diseños particulares por experiencias deberían , por tanto, estar articulados.

    Los objetivos globales y el eje de la sistematización fueron elaborados a partir de los objetivos particulares que cada equipo le planteó a la sistematización de su experiencia de campaña. En la plenaria , mediante el intercambio de objetivos particulares, se llegó a consensuar los objetivos generales[122] e intencionalidades comunes de la sistematización.

  3. Diseño de la parte general y operativa[123] de la sistematización de cada experiencia de Campaña.

    La parte general del diseño de cada experiencia de Campaña comprende: elaboración de los objetivos teóricos y prácticos, formulación de las preguntas clave (objeto epistemológico) y del eje (particular) de sistematización de la experiencia, participantes y roles, recursos básicos (tiempo, presupuesto de partida,…)

    La parte operativa precisa las etapas de la puesta en práctica: sensibilización y organización, reconstrucción histórica, recolección y procesamiento de la información relevante, análisis e interpretación a nivel de cada experiencia particular, intercambio, análisis y valoración de segundo nivel, difusión. Para cada etapa el diseño formula objetivos, actividades, instrumentos, tiempo y recursos.

    Es preciso hacer notar que los diseños de sistematización en cada uno de los países sufrieron modificaciones y complementaciones posteriores debido a las consultas realizadas con los actores y de la propias oficinas nacionales de AeA. En particular la parte operativa del diseño tuvo que adecuarse a los tiempos institucionales de las oficinas de AeA, muy cargadas de trabajo fin de año e inicio de la nueva gestión.


La operativización del diseño.

Aún compartiendo objetivos y estrategias, la sistematización de cada experiencia tuvo sus propios énfasis y ritmos en el desarrollo[124] . Registramos aquí solamente los rasgos que han caracterizado los procesos de aplicación del diseño:

  • La conformación de Equipos de Sistematización, integrando a los actores de las experiencias, quienes fueron sensibilizados y capacitados teórica y metodológicamente para llevar a cabo la sistematización.
  • La ubicación del proceso de sistematización en el Sistema Acerca, lo que permitió entender su rol en las oficinas nacionales y ser incorporado como un instrumento de trabajo y mejoramiento de la calidad del trabajo institucional. De hecho la sistematización fue asumida institucionalmente, y su aplicación en muchos casos se llevó a cabo en las ADTs.
  • La participación de la comunidad educativa y actores involucrados en la experiencia de campaña en el proceso sistematizador, socializando con ello los aprendizajes metodológicos.
  • Integración entre el personal técnico de las oficinas de AeA y los diferentes grupos participantes.
  • La diversificación de técnicas e instrumentos (citaciones, grupos focales, guías de entrevistas, encuestas, análisis de documentos, talleres, línea del tiempo…) para recoger y /o analizar la información relevante, de acuerdo a los contextos específicos.
  • Recuperación de la historia de las experiencias, lo que permitió visualizar el camino andado y lo mucho que se ha avanzado.
  • Circulación y análisis colectivo de los borradores (documento base), interviniendo diferentes actores , que intercambian puntos de vista y enriquecen el análisis de las experiencias.
  • La elaboración de documentos finales de cada experiencia sistematizada.


Intercambio de experiencias sistematizadas.

Como ya fue dicho, el intercambio se llevó a cabo en el Taller de interpretación y síntesis del proceso sistematizador de la Campaña de Educación en América (Ibarra /Ecuador, julio 2003).

Elaboración y difusión del documento final de la sistematización de la Campaña Educativa.

Teniendo como insumos los documentos de cada experiencia sistematizada y los trabajos de intercambio, análisis y proyecciones del Taller de Ibarra, se elaboró el documento conclusivo: “El fortalecimiento de los actores para la incidencia en políticas públicas. Sistematización de la Campaña de Educación impulsada por Ayuda en Acción en la Región de América Latina y El Caribe (2002-2003)”. Una síntesis de ese documento será difundida al in- terior y hacia fuera de AeA.


NOTAS:
  1. ® Ver cuadro de experiencias de campaña seleccionadas en “El fortalecimiento de los actores para la incidencia …”, cit., pp.114-115.

  2. ® Objetivos generales para todos los países: Teórico : Recuperar críticamente las metodologías desplegadas por AeA en el marco de la campaña educativa, evidenciando el grado de apropiación y participación de los actores, y su nivel de incidencia en políticas públicas. / Práctico: Producir insumos que permitan elaborar criterios metodológicos institucionales en la ejecución de Campañas destinadas a la incidencia en políticas públicas. / Eje de la sistematización: Formas de participación y articulación de los actores en la campaña de educación.

  3. ® Los detalles de los diseños de cada experiencia de Campaña pueden verse en los ANEXOS del documento “El fortalecimiento de los actores para la incidencia…”, cit.

  4. ® Ver “El fortalecimiento de los actores…”, cit. ANEXO 1.


  La sistematización de las experiencias de Microfinanzas.
Un proceso semejante, aunque menos complejo, siguió la sistematización de las experiencias de Microfinanzas, al estar ubicadas solamente en el escenario nacional de los 7 países involucrados.

Elaboración del diseño.

El diseño de Micro-finanzas se lo elaboró, también de forma colectiva, en el Taller de Seguimiento a la Sistematización de Santa Cruz (sept. 2003). El proceso de diseño fue aquí diferente:

Etapa 1: Elaboración de los aspectos globales[125] del diseño: título, objetivo general de la sistematización en micro-finanzas , eje de la sistematización, objetivos teóricos y prácticos, objeto (preguntas- clave).

Etapa 2: Diseños específicos[126] por países Estos incluyen: experiencia a ser sistematizada, objetivos, objeto (preguntas-clave) , eje de la sistematización , participantes y roles, recursos básicos/presupuesto, plan operativo de actividades.

Los diseños fueron operativizados por los equipos de sistematización en cada país, con características muy similares[127] a las de las experiencias de Campaña Educativa. Especial relieve merece el Taller de Intercambio de experiencias (Taller 4 , Tegucigalpa), en el que además de presentarse y analizarse los documentos entre los equipos , se contó el último día con la presencia de delegados de las ADs de Nicaragua, El Salvador y Honduras, quienes intervinieron con preguntas y propuestas que enriquecieron las conclusiones y recomendaciones finales.

La sistematización de las experiencias de microfinanzas está documentada a través de los informes de cada país y, de manera global, en el Informe final: “El potencial de las microfinanzas para el desarrollo rural en las experiencias desarrolladas por AeA en la Región de América Latina (2000- 2003)”.


NOTAS:
  1. ® Título: Los servicios en micro-finanzas desarrollados por AeA en América Latina como herramientas de empoderamiento y dinamización de economías locales” Objetivo general: Recuperar críticamente las metodologías desplegadas por AeA en micro- finanzas evidenciando el grado de apropiación y participación de los actores y el nivel de aporte al enfoque de “Dinamización de economías locales” (DEL), logrando aprendizajes que incidan en la reducción de la pobreza a nivel local y regional. Eje de la sistematización: Nivel de la capacidad de gestión en los servicios de micro-finanzas. Objetivos teóricos, objetivos prácticos y preguntas clave están detallados en el Informe-Memoria del Taller 2 de Santa Cruz, pp. 20-22.

  2. ® Ver documentos de sistematización de las experiencias en Microfinanzas de Bolivia, Ecuador, Perú, México, Honduras, El Salvador y Nicaragua.

  3. ® “El potencial de las Microfinanzas para el desarrollo rural…”, cit., pp. 30-32.


  Valoración de la práctica sistematizadora de Ayuda en Acción.
Las opiniones[128] de los Equipos Sistematizadores, tanto de las experiencias de la Campaña de Educación como de Microfinanzas, son en este momento nuestro principal punto de referencia, toda vez que ellos han llegado a aplicar este instrumento metodológico y han podido percatarse de sus potencialidades y limitaciones en la práctica.

Potencialidades de la sistematización.

Actuar “estratégicamente” para Ayuda en Acción es “impulsar la dignidad y solidaridad para la construcción de un mundo justo en la era de la globalización y la exclusión”. Se considera núcleo esencial de esta estrategia el empoderamiento de los pobres y excluídos para constituirse como sujetos con capacidad de decisión en la sociedad.

Los procesos de sistematización han contribuído al desarrollo de esta estrategia:

  • Al facilitar en los actores institucionales y comunitarios la toma de conciencia de sus realidad, sea esta educativa o económica, y de las posibilidades de transformarla.
  • Al abrir canales de discusión y reflexión acerca de posicionamientos institucionales respecto a temas específicos, generando aprendizajes compartidos y propuestas innovadoras.
  • Al estimular la organización para enfrentar los problemas y la búsqueda de alianzas y trabajo en red para hacer más eficiente la respuesta a esos problemas.
  • Al crear puentes de comunicación entre los diferentes niveles de ejecución de la estrategia institucional: ADs, equipos nacionales, coordinación regional, oficina central.


Aportes al enfoque de la “rendición de cuentas”.

La sistematización ha permitido optimizar la aplicación del subsistema de evaluación y seguimiento ( SIES-ACERCA) y el enfoque de “rendición de cuentas” en estos componentes:

Al visibilizar actores y roles, limitaciones y potencialidades en los procesos, y los resultados alcanzados, facilita todo el ciclo que va desde la planificación, seguimiento y evaluación de nuestros planes y programas, y por tanto enriquece notablemente el Sistema ACERCA.

Es un insumo para la evaluación y la toma de decisiones. El proceso de evaluación deja de ser mecánico, pues con la sistematización se cambia eso, dándole mayor profundidad y calidad.

  • Facilita parámetros para la medición de impactos.
  • Permite informar y compartir experiencias.
  • Crea condiciones para la rendición de cuentas a través de la participación directa de los actores.


Aportes a la generación de conocimientos.

El potencial de la sistematización en la generación de conocimientos se ha mostrado en:

  • Ayuda a descubrir fallas, errores y debilidades en nuestras prácticas, con una mirada profunda y no superficial sobre las causas.
  • Facilita la construcción colectiva de conocimientos, sobre todo cualitativos, al poner en manos de los sujetos sociales herramientas sencillas y culturalmente significativas de recolección, procesamiento y análisis de la información.
  • Ayuda a recuperar y documentar las experiencias y aprender a partir de ellas. Esto puede verse en los documentos de sistematización elaborados.
  • Analizar contextos e identificar áreas de oportunidad.
  • Aclarar y resignificar conceptos: participación, empoderamiento, incidencia en políticas públicas, coordinación , alianza, red, economía social, microfinanzas solidarias, dinamización de las economías locales, autogestión, sistematización,…
  • Elaboración de indicadores y criterios acerca de “metodologías de campaña” y de “avance en la estrategia DSEL”.


En resumen, como puede leerse en la experiencia salvadoreña:

“La importancia de la sistematización radica en el abordaje de la práctica como fuente de aprendizaje. Por ello, tiene la exigencia de constituirse en un proceso interno, particularmente inscrito en lo que se conocen como “gestión del conocimiento” (recuperación, producción, obtención, difusión y aplicación del conocimiento para el desarrollo de la entidad y su trabajo). Por tal razón, más que la acción de un consultor debe implicar procedimientos institucionalizados para la apropiación del proceso por parte de las mismas personas involucradas en la práctica[129].”

Limitaciones de la sistematización.

  • Exige mucha dedicación , entrando en conflicto con los tiempos y tareas institucionales.
  • Requiere equipos compactados y plurales (diversos actores) para ser participativa.
  • No hay cultura de registro sistemático de las experiencias.
  • Escasez de instrumentos participativos, adecuados a los espacios, tiempos y forma de producción de conocimientos de los actores.
  • En la práctica a veces se confunde con la evaluación.
  • La apropiación metodológica de la sistematización ha sido parcial y casi inexistente en las bases, lo que hace difícil su multiplicación.



NOTAS:
  1. ® Hacemos aquí un resumen de los testimonios y puntos de vista expresados por los participantes en el Taller 3 (Ibarra) y Taller 4 (Tegucigalpa) sobre su práctica de sistematización. Ver “El fortalecimiento de los actores…”, cit., pp. 171-175; “El potencial de las Microfinanzas para el desarrollo rural…”, cit., pp.81-83).

  2. ® El Salvador. Informe final de la Sistematización de la experiencia “Los Proyectos Educativos (PEI) como espacios/herramienta de participación comunitaria en la gestión educativa local (2002-2003), El Salvador abril 2004, pp. 8-9.


  Recomendaciones
El haber llevado a cabo de manera práctica la sistematización de experiencias, así como experimentar sus alcances y limitaciones desde el trabajo institucional, ha permitido fijar un conjunto de sugerencias y recomendaciones para optimizar su uso como instrumento metodológico del Sistema ACERCA.

  • La sistematización de las experiencias ha de ser una práctica permanente, como lo es la planificación y la evaluación, promoviendo una cultura de la sistematización.
  • Para ello, establecer tiempos y recursos reales para la sistematización, tomando en cuenta los planes nacionales y los PROAs. Ser “más realistas”.
  • Contar con una línea de base que sirva de parámetro para la medición de impacto.
  • Desarrollar aún más la metodología e instrumentos participativos, sobre todo las técnicas de análisis, a fin de involucrar a los actores en los procesos de sistematización. Más que el uso de guías conceptuales externas, dar mayor oportunidad al modo de producción de conocimientos local.
  • Capacitación en la metodología a equipos y actores. Explicitar y trabajar más el marco teórico y términos conceptuales comunes.


Como actividades inmediatas:

  • Publicar la sistematización, previa revisión.
  • Socializar los resultados en todos los niveles institucionales (comunidades, equipos de campo, técnicos de oficinas nacionales, niveles decidores) a través de talleres de discusión, jornadas de devolución, reuniones comunitarias.
  • Compartir la experiencia en los circuitos, foros, redes, donde AeA está presente con su trabajo, haciendo uso de los recursos institucionales: foros abiertos, revista,…
  • Elaborar un manual ilustrado de la metodología de sistematización.


Debate
 
  Retomando los hilos pendientes de una reflexión. Extractos de la transcripción de un debate que se quedó dormida una década...
 
  Introducción
A Roberto Antillón, amigo y compañero.


Del 29 al 31 de enero de 1996, durante tres días, en Santiago de Chile, integrantes del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL y algunos invitados nos reunimos para profundizar algunos temas, tal como habíamos definido en el primer encuentro de este grupo realizado en la Habana en abril de 1994.

El tema central de la reunión fue la Formación en Sistematización. En este encuentro se pretendía profundizar en la reflexión sobre la manera en que la hemos venido desarrollando, y definir criterios orientadores comunes a partir de la experiencia y aprendizajes acumulados por cada uno de nosotros y de su reflexión a la luz del diálogo con enfoques teóricos (el paradigma del conocimiento práctico, la pedagogía, etc.).

En la medida que los principales insumos para esta reflexión provienen de nuestra experiencia, el proceso previo de recuperación de las diversas propuestas de formación y de los enfoques, conceptos y categorías pedagógicas presentes en ellos resultó fundamental para garantizar una reflexión productiva y mutuamente enriquecedora.

El evento tenía, formalmente, los siguientes objetivos:

  1. Reflexionar sobre las propuestas de formación en sistematización. OJH
  2. Explicitar y debatir la dimensión pedagógica de los procesos de formación en sistematización que hemos venido desarrollando.
  3. Reflexionar sobre los retos y aportes de la sistematización a la refundamentación de la educación popular.


Las personas participantes, miembros del programa fueron: Roberto Antillón – México; María Mercedes Barnechea – Perú; Elza Falkembach- Brasil; Alfredo Ghiso – Colombia; Estela Gonzalez – Perú; Oscar Jara - Costa Rica; María de la Luz Morgan – Perú. Y como invitados estaban: José Nicolás Durán - República Dominicana; Alfonso Torres – Colom- bia; Jorge Osorio, Secretario General del Ceaal y anfitrión.

Este relato es una transcripción que hizo la secretaría general en su tiempo y quedó guardado en alguna computadora esperando su divulgación. Esto nunca ocurrió. Casualmente, preparando la edición de este número de la Piragua, encontré –por casualidad- en un viejo diskette este archivo y, asombrado, re-descubrí lo interesante de aquellas reflexiones y también su actualidad, por lo que pareció interesante hacerlas púbicas.

Lo que aquí presentamos es un extracto de dicho relatorio, sobre los aspectos que podrían ser de mayor interés en este momento. Queda por fuera aún un texto de dimensión mayor al doble de lo que aquí hemos recogido. Esta recuperación ha sido una grata tarea y, también, muy emocionante. Tanto porque permite revivir de forma palpable la discusión tal como se dio, como –sobre todo- porque en ella nos vuelve a hablar y compartir sus ideas, nuestro querido amigo Roberto Antillón, del IMDEC, de México, quien falleciera hace cuatro años. Es una linda manera de seguir sintiéndolo vivo entre nosotros y nosotras. (O.Jara)


  Relatorio
Lunes 29 de enero.

Presentación de las Propuestas de Formación.


Durante todo el día se debatieron las propuestas de formación de los integrantes del Taller, que habían sido distribuidas con anticipación y leídas por todos. Cada uno dispuso de tiempo para responder a las dudas e interrogantes planteadas, aportando así a la definición de una agenda de discusión común para el evento.

Al final del día se ordenaron los siguientes temas de profundización:

  1. Conocimiento.

    1.1. Tipo de conocimiento que se produce o busca producir en la sistematización:
    • alcances
    • utilidad
    • complementariedad y diferencias o límites con otros conocimientos.


    1.2. Conocimiento teórico-conocimiento práctico.

    1.3. Proceso de conocimiento:
    • elementos presentes y cómo se relacionan
    • operaciones mentales para producirlo
    • relación entre experiencia, objeto y conocimiento («ruptura epistemológica»)


    1.4. Relación teoría-práctica.
    • cómo hacemos lectura teórica de nuestras propias experiencias
    • que la teoría sea sometida a la crítica
    • conocer la/s teoría/s presente/s en las prácticas y que no siempre son explícitas
    • relación entre teoría, proyecto político- ideológico y la necesidad de sistematizar
    • cómo hacer para que la práctica permanezca innovadora y la teoría sea sometida a la crítica
    • ¿de qué teoría/s estamos hablando?.


    1.5. Relación conocimiento-poder.

    Este relatorio ha sido preparado a partir de las notas tomadas por Oscar Jara en su computadora portátil, mientras las sesiones se desarrollaban. Sólo pulido -ligeramente- la redacción, y hecho algunos agregados a partir de nuestras propias anotaciones.

    Las exposiciones de los panelistas (Manuel Canales y Alfonso Torres; Estela Gonzalez, Oscar Jara y Jorge Osorio) han sido procesadas a partir de la transcripción de las grabaciones.

  2. Relación entre los sujetos participantes.

    2.1. Pluralidad de sujetos que intervienen en un proceso: diálogo de saberes y de lógicas.

    2.2. Intencionalidades: recuperación de lo racional-teórico y de lo afectivo-ético.

    2.3. Identidad y construcción de identidad.

  3. Lo metodológico.

    3.1. Construcción de categorías, análisis e interpretación.

    3.2. Creación de condiciones de comunicación.

    3.3. Lógica local y aspiración globalizante.

  4. Implicaciones específicas para la formación.


  Debate
Oscar Jara :

La gente tiene conocimientos, unos más estructurados que otros, que es importante que se expliciten para avanzar en la producción de un conocimiento más sistemático. Estos conocimientos son de una diversidad muy grande. En la experiencia de formación en talleres que realiza ALFORJA, por ejemplo, es importante el partir del concepto de sistematización que tienen los participantes, de la reconstrucción de su historia personal para objetivar y explicitar lo vivido y de allí construir una interpretación crítica más de fondo.

Nicolás Durán :

Es importante también reconocer los límites que tiene el conocimiento producido en nuestra práctica y para ello hay que ponerlo en diálogo con otros conocimientos.

Alfredo Ghiso:

Todo conocimiento en un proceso de sistematización se expresa en un discurso que contiene tres elementos:
  • la intencionalidad del hacer
  • los procedimientos: cómo lo hago
  • los momentos: cuándo se hizo cada cosa y qué pasaba en el entorno.


¿Qué aporta el conocimiento sobre el hacer?
  • es un conocimiento regulativo, sobre la ética de la acción
  • es un conocimiento valorado: se pregunta por el éxito/fracaso, por la coherencia entre discurso y acción
  • es un conocimiento práctico: da cuenta de los “cómos” y expresa una necesidad de mejorarlos.


Hay que desactivar el elemento emocional, valorativo, teleológico, para que permee la confrontación con la teoría.

María de la Luz Morgan :

Hay una variedad muy amplia en los diversos niveles de articulación del discurso en que se expresa el conocimiento sobre la práctica de las distintas personas o grupos (desde expresiones muy desestructuradas que se explicitan por primera vez, hasta expresiones más pensadas, más estructuradas y con referencias teóricas).

Nosotras, en nuestra experiencia, partimos siempre de lo que la gente sabe, y de que todas las personas tienen una valoración sobre su experiencia. Es el punto de partida.

La sistematización transita de ese punto de partida hacia un conocimiento enriquecido con reflexión que se articula con otros saberes. Se trata de estructurar distintos conocimientos para tener un producto que no sea superposición y suma.

Además, nosotras hemos trabajado con preguntas: partimo de la formulación de preguntas hacia la práctica.

María Mercedes Barnechea:

El conocimiento que se produce en la práctica es situacional, está localizado en el mundo de la experiencia de los sectores con los que trabajamos, y está orientado a la acción.

Nuestro proceso transita de ese saber existente a otro saber: se produce otro conocimiento. No pretende llegar a obtener leyes universales, pero sí quiere interpelar a la teoría desde la propia práctica, para actuar sobre el mundo: relación entre los conocimientos de experiencias concretas y la teoría existente. Se trata de entender la lógica de los procesos sociales, las intencionalidades, etc. y esto se da a través de la interacción de los distintos sujetos sociales, que aportan su subjetividad, desde lo vivido por cada uno (por eso, sistematiza quien ha vivido la experiencia). Cada experiencia tiene una apuesta, una teoría interna que sustenta la práctica y que hay que interpelarla en el proceso.

Roberto Antillón :

La sistematización produce un determinado tipo de conocimiento que tiene algunas características propias:
  • está cargado de subjetividad
  • no pretende hacer generalizaciones
  • se trata de la mirada de uno hacia sí mismo que explicita lo que uno lleva.


Pero es necesario pasar a otro momento en que mi interpretación sea puesta en interlocución con otros discursos y teorías. En nuestra propuesta le ponemos mucho énfasis a la conceptualización, permanentemente a lo largo del proceso de formación. Así se crea un cuerpo de conceptos que nos permite la interlocución con otros conceptos.

Estela Gonzalez :

Planteo como hipótesis:
  • trabajar más los tipos de acercamiento a cómo se mira la vida (es más amplio que sólo el conocimiento); preeminencia cognitiva
  • la sistematización debe apertrechar de criterios para que los sujetos puedan expresar su práctica, lo que da poder, ya que lo cognitivo será funda- mental
  • el punto de partida tiene que ver con la calidad del conocimiento
  • pero, insisto, no se trata sólo de lo cognitivo: si los sujetos vienen con una mirada integral y tienen mayor autoestima y responsabilidad con el otro, el proceso de sistematización es más interesante.


La intencionalidad de la sistematización alude al proceso y al producto. En el campo de la relación con la teoría y la dimensión ético política encontramos rupturas epistemológicas de la sistematización.

No se trata de pasar del conocimiento común al conocimiento científico, como se decía hace un tiempo. Vale la pena reflexionar más sobre la relación entre lo externo y lo interno.

Elza Falkembach:

Se trata de pasar del objeto percibido (percepciones que tiene la gente de su práctica) al objeto construido.

Durante la práctica existen diversas miradas en confrontación que permiten construir un objeto común. Se parte de un punteo de conceptos presentes en el objeto en construcción. Luego, hay que buscar textos, otras conceptualizaciones. Se debe producir una ruptura epistemológica que permita pasar de las percepciones de la gente a algo más “engordado” con teoría, que sería, entonces el objeto construido.

Oscar Jara:

Hay una preeminencia cognitiva en el proceso de sistematización, pero éste no es el único componente del conocimiento; es un conocimiento que viene de la vida y que involucra todas las dimensiones emocionales y sensitivas.

La conceptualización es clave, pero no lo único. Tienen importancia también: la valoración ética de lo que hago y conozco, el sentido que tiene interactuar con otros sujetos con una práctica semejante, la sensibilidad con la que percibo mi entorno y mi quehacer.

Debemos reconocer la importancia del proceso de la sistematización como ejercicio de la capacidad de análisis, de síntesis, de interpretación histórica. Es un ejercicio de producción de conocimientos y también de la capacidad de producción de conocimientos, lo que requiere que la gente reconozca y se apropie de estas nuevas capacidades adquiridas. Esto da poder y tiene un sentido ético y de crecimiento personal.

Alfredo Ghiso:

Para construir el objeto hay que desestabilizar ese primer objeto percibido desarrollando nuevas áreas desde donde percibirlo y eso se puede hacer desde distintas teorías.

Las lecturas iniciales de la práctica son normalmente muy ideológicas: hay que promover un choque.

Algunas sistematizaciones concluyen en más de lo mismo, quedándose, dando vueltas en la misma noria.

No hay que hablar de calidad del conocimiento previo, ni de indicadores de calidad.

Nicolás Durán:

Hay conocimientos que se van produciendo, no siempre son explicitados y tienen que ver con el proceso y no sólo con el resultado. La sistematización potencia la experiencia situada en lo micro, hacia lo macro: permite identificar posibilidades de incidencia en espacios más amplios.

Elza Falkembach:

El paso de objeto percibido a objeto construido implica un salto desde el aprendizaje a la producción de conocimientos. Así mi práctica puede hacerle preguntas a la teoría.

Esto no es un proceso natural y se necesita que para ello haya una intervención pedagógica, que permita la negociación de visiones y percepciones, trabajando el sentido de la práctica.

Es necesario también contextualizar mi práctica en un proyecto político más amplio.

El acto de sistematización es un acto intelectual y por ello alguien tiene que ejercer el papel de intelectual. Esta actuación intelectual se debe hacer desde las preguntas que se hacen a partir del objeto. El dilema concreto es ¿cómo hacer preguntas para dar el salto?

Roberto Antillón:

No estoy de acuerdo con que las sistematizaciones son reafirmación de lo mismo. En nuestra experiencia no es así.

En nuestra propuesta metodológica se va revisando permanentemente la práctica. Hay una diferencia cualitativa entre el punto de partida y el de llegada.

María de la Luz Morgan:

La sistematización es un aprendizaje de cómo mirar la práctica; por eso es necesario hacer evidentes estos aprendizajes.

En la sistematización interesan tanto el proceso como el producto: el producto es el conocimiento producido, y puede ser de muy diversa calidad; muchas veces es más de lo mismo o es lo mismo ordenado, pero eso también es importante.

La ruptura epistemológica para por la formulación de preguntas adecuadas. Así se va produciendo un nuevo conocimiento: queda al final un producto cualitativamente distinto al inicial.

Oscar Jara:

La sistematización supone un proceso pedagógico que deja como saldo distintos aprendizajes; en ello es tan importante el producto como el proceso. De acuerdo a una concepción metodológica dialéctica, todo nuevo conocimiento se basa en el conocimiento existente: para reafirmarlo, negarlo o enriquecerlo.

Por ello, promover la explicitación de lo sabido permite confrontarlo con lo que otros saben y construir un diálogo crítico.

María Mercedes Barnechea:

Preocupa el énfasis de Alfredo en relación a que si el conocimiento que se produce es igual no sirve para nada. Si uno ratifica o revalora lo que hace, ello es en sí una riqueza.

Al «engordarlo» con la teoría, no necesariamente tiene que cambiar la práctica. Plantearlo así desvaloriza la intervención pedagógica y el proceso formativo.

Los aprendizajes son diversos y no sólo se dan en el producto final.

Los productos son diferentes en calidad y nivel. El nuevo conocimiento u objeto construido debiera haber contextualizado la práctica, revalorado el propio conocimiento y práctica (lo que podría ser una ratificación de nuestra hipótesis de acción), apertrechado de herramientas para entrar con mejores elementos a esa relación de poder. Pero para esto tienen que haberse dado una intervención pedagógica y una confrontación con teorías y con otras conocimientos de otras personas.

Alfredo Ghiso:

Hemos reflexionado sobre el saber de partida de la sistematización. Una mirada de cuestionamiento y autocuestionamiento.

La construcción del objeto implica superar la mirada inicial. Impugnar el saber anterior. Los aprendizajes que se van logrando en el proceso mismo se expresan en los cambios en la práctica.

Elza Falkembach:

Hay resultados de sistematización que pueden ser muy limitados y no permitir transformar la práctica. Podrían servir sólo como refuerzo ideológico y no alteran las relaciones de poder.


  Implicancias metodológicas
Oscar Jara:

Una condición básica para que el producto pueda denominarse una sistematización es salir de lo descriptivo. Por ello en nuestra propuesta de Sistematización se parte de la reconstrucción de la historia personal del trabajo popular: la identificación de momentos significativos y etapas por parte de la gente, lo que permite luego mostrarles que usaron categorías para ordenar su historia. Entonces, podemos partir de las categorías que usa la gente, de su “contexto teórico”, para que se apropien de una manera de pensar y que eso forme parte de un proceso de formación más amplio y de ejercicios de intercambio y debate donde se vaya autocriticando, ampliando y enriqueciendo ese contexto teórico.

Roberto Antillón:

En la propuesta de Imdec ha habido más énfasis en el proceso que el producto. El proceso tiene que producir saltos de calidad y esos saltos deben arribar a productos. Ese proceso no es espontáneo sino que debe ser conducido metodológicamente: vincular lo individual con lo colectivo, lo micro y lo macro, lo particular con lo general...

En la intervención pedagógica es muy importante el tipo de preguntas. Hacer las preguntas adecuadas en el momento adecuado. Es también una habilidad que el educador debe tener.

Detrás de lo descriptivo y narrativo hay elementos teóricos.

La propuesta metodológica debe saber manejar la relación entre lo descriptivo y lo analítico. El punto clave es el de la interpretación. Una metodología dialéctica propicia la interlocución, las confrontaciones, así como una perspectiva de integralidad: hay que manejar las interrelaciones entre los aspectos personales y políticos, etc.

Elza Falkembach:

Para engordar con teoría uno no necesita una teoría externa, sino que es un proceso reflexivo que se confronta con la teoría elaborada. No es reificar la teoría, ni dejar ocultas las categorías que la gente utiliza.

Se trata de usar la teoría como un elemento de crítica a mi propia práctica. Por eso es importante explicitar con qué teoría estoy haciendo el proceso reflexivo: reflexionar críticamente sobre los conceptos que manejo en mi práctica. Eso supone también un aporte de la teoría; busco más teoría cuando la necesito.

La sistematización es una investigación «magra» en teoría: no hay gordura de sobra. Es una mezcla de narrativa con interpretación.

Roberto Antillón:

Muchas veces esta relación se da así: tengo una práctica, necesito interpretarla, para eso necesito una teoría, explicito la que tengo y con ella me aproximo a la práctica, y encuentro los límites de mi teoría… y así voy avanzando.

Jorge Osorio:

Sobre el tema de la calidad y la pertinencia de la teoría: Las teorías tienen calidad cuando logran responder a un cúmulo importante de refutaciones. Si no, entran en un equilibrio precario y caen.

En sistematización partimos haciendo hablar a la gente: discursos. Pasar del objeto percibido a objeto construido implica una interpretación del discurso.

Los procesos interpretativos no son individuales sino sociales, requieren procesos e instrumentos complejos. Hay aún grandes vacíos en cómo lograrlo.

Oscar Jara:

De ahí la necesidad de impulsar procesos complejos de diálogo e interrelación entre prácticas y referentes teóricos diversos.

Nicolás Durán :

No sólo poner a dialogar práctica con teoría, sino colocar una mirada sobre el sentido de la vida: asumir una actitud problematizadora sobre lo que estamos haciendo.

Jorge Osorio:

La sistematización es un proceso cuya tarea programática es levantar temáticas para la discusión global. El test de calidad de la sistematización es su relevancia y pertinencia: su capacidad de colocar en debate temas relevantes.

Hay más fracasos que procesos concluidos en sistematización: ¿por qué?

Ver si realmente todas las personas pueden hacer lo que se requiere para sistematizar. La batalla por la calidad de la sistematización es fundamental para colocar en el debate los temas de fondo.

Por eso pienso que el Programa de sistematización de CEAAL debiera tener 3 dimensiones:

  1. Imaginación: apertura al diálogo con otras teorías y disciplinas.
  2. Lo metodológico: la sistematización de la sistematización
  3. La formación: aportar planteamientos teóricos, metodológicos y de procedimientos, de comunicación; formar «asesores» que cuenten con competencias teóricas, metodológicas (capacidad de generar reflexibilidad en la gente) y de comunicación (capacidad de enseñar a comunicarse y socializar).


Elza Falkembach:

Me parece importante también no dejar de lado la importancia de trabajar en equipo, porque la sistematización toca temas diversos.


  Sobre paradigmas de conocimiento
María de la Luz Morgan:

El paradigma del conocimiento práctico se caracteriza porque:
  • la validez del conocimiento es refrendada por la práctica
  • el conocimiento se hace válido por su referencia en la práctica y no por su coherencia interna
  • se busca el conocimiento cuanto la acción lo pide
  • la teoría es situacional y está localizada en la práctica.


Se sustenta en la convicción de que toda práctica expresa conocimiento.Plantea que el actuar sobre la realidad modifica la situación, por lo que exige actualizar el conocimiento; a la vez, provoca cambios en uno mismo.

No pretende universalidad, pero sí interpelar a la teoría. Se pregunta: cómo las prácticas pueden permanecer renovadas y la teoría interpelada.

Este paradigma se basa e intenta explicar la manera en que conocen y actúan los profesionales de la acción.

Es conocimiento sobre una práctica intencionada, sustentada en conocimiento previos.

¿De qué conocimiento estamos hablando?: la educación es un saber práctico-reflexivo.

Este paradigma es muy rico para dialogar con otros: la teoría crítica, la interpretación; queremos ver hasta dónde da esta propuesta y sus límites en relación a otras. Su base teórica es el conocimiento del profesional; no el de los sectores populares.

Oscar Jara:

Todo conocimiento proviene de la práctica social e histórica. Cada persona produce de manera individual un tipo especial de conocimiento, dependiendo de su vinculación particular con una práctica social e histórica. Este conocimiento sólo en entiende en función del contexto teórico en que cada quien se formó (su generación, el contexto de su país, etc.) De ahí la importancia de la historicidad de lo que cada quien tiene como bagage. El análisis de los discursos no puede dejar esto de lado.

En consecuencia, la validez de la sistematización de la experiencia está en que permite conocer lo que he hecho, pero más aún, establece vías de comunicación con otras prácticas con las que ésta se vincula o puede vincularse.

Alfonso Torres:

La tradición del conocimiento práctico está ligada a dos corrientes. El origen está en Lewis, Steinhaus, Elliot, Usher y Bryant, Carr y Kemmis ... (teoría crítica). Su interés principal: implicancias prácticas de las investigaciones: conocimientos para la acción. Parte de la base que los educadores, tenían un sa- ber propio, pero no era legitimado: era producido por los teóricos puros.

Haberlas, por otro lado plantea tres intereses en la producción de conocimientos. Hay «revolturas» de teorías que en algún momento histórico se hacen. Son clasificaciones a posteriori.

Esto significa que los paradigmas hay que relativizarlos, porque se mezclan. No son bloques.

Límites principales de esta tradición:
  • escasa conceptualización de lo que se está entendiendo por práctica
  • entrar a conocer mejor las formas de conocer (no encuadrarse en lo que plantean los constructivistas clásicos)
  • exaltación del conocimiento que viene de la práctica y de la reflexión del práctico
  • está circunscrito histórica, cultural e ideológicamente: cuidado.


Práctica y lenguaje están mezcladas en la teoría: uno teoriza desde su práctica. La reflexión del práctico está atravesada por imaginarios de época, relaciones de poder, etc.

Nicolás Durán :

Existe una relación entre el lenguaje y el conocimiento de la realidad. Hay que tomar en cuenta la historicidad de los sujetos. Hay que valorar las normas de uso del lenguaje que responden a esquemas de pensamiento y éstos, a su vez, a maneras de ver la vida.

Esto es central en un Programa de Formación: hay distinos niveles de percepción y apropiación de la realidad, que responden a la diversidad de contextos.

La pregunta para nosotros es: cómo producir aportes que respondan a sujetos muy diversos.

Alfredo Ghiso:

El conocimiento práctico tiene que ver con el cumplimiento de un «manual de operaciones» o guía de procedimientos; con el logro o fracaso (eficiencia); se pregunta por los medios para ser más eficiente.

No indaga por la coherencia en relación a los fines o al contexto, sino por la coherencia entre operación y manual de operaciones (esta es una limitación).

Es muy regulador, reacomodador, controlador de la práctica y no sobre la transformación de ella. Recrea los pertrechos.

En el manual de operaciones no se ve reflejado el sujeto. Ve reflejada la práctica y las herramientas, pero no quién produce las herramientas: por eso hay que romper el conocimiento práctico en la negociación cultural, la confrontación crítica.

Por eso, veo como preocupante esta perspectiva en los procesos de sistematización.

Roberto Antillón:

Desde una perspectiva dialéctica, hay coincidencia con «el paradigma del conocimiento práctico»:
  • conocimiento en función de la acción
  • confrontación permanente entre conocimiento y acción, pensar y hacer, teoría y práctica.


Esta confrontación descubre incoherencias. Su punto culminante es la búsqueda del sentido de lo que hacemos; ahí es donde tiene sentido la vinculación entre teoría y práctica.

María de la Luz Morgan:

No hemos planteado que la práctica es la única fuente de conocimiento, ni que la teoría pueda ser producida sólo en la práctica. Lo importante es la manera como el «práctico» conoce. Se refiere a la modalidad en que los prácticos producen conocimiento.

Esta noción es distinta a la planteada sobre conocimiento de los procedimientos.

Elza Falkembach:

La perspectiva dialéctica no separa el sujeto del objeto. El objeto de sistematización lo integra.

La gente no conoce clasificando; la gente establece una relación con el objeto de conocimiento (más descriptivo). A medida que se avanza en la construcción del objeto, la teoría es demandada por el objeto. El objeto nos exige saber qué teoría nos puede dar cuenta de este proceso. Hay siempre un riesgo de convertir la dialéctica en positivismo.

Debemos rescatar el aporte de Habermas: saber si los conceptos que se están utilizando son los adecuados. Buscar las teorías que pueden ayudar a dar cuenta.

Jorge Osorio:

Discusión cruzada: hace falta ubicar desde dónde estamos hablando.

La sistematización está ubicada dentro de un conjunto de prácticas que se reúnen bajo el nombre de educación popular. Es necesario fortalecerla como una práctica indagativa e interpretativa sobre la calidad y sentido de esas prácticas, lo que nos ayudará a mejorarla.

No es un proceso de producción de conocimientos como la sociología. Busca reconstruir procesos sociales, de acción; para ello se arma de instrumentos, herramientas. Hay unas más instrumentales, otras para interpretar, etc. La sistematización analiza, y por eso tiene y necesita instrumentos de análisis crítico. Estas herramientas pueden ser tomadas de otras ciencias.

La sistematización tiene que ver con muchas fuentes. Como es una práctica intencionada, nos obliga a armarnos teóricamente, y cada uno lo hace desde su propio contexto. Estas reuniones deberían servirnos para explicitar nuestros andamiajes teóricos, compartirlos y criticarlos; así como los resultados que se producen en la práctica.

Construir un saber con pretensión analítica, en un proceso en que objeto y sujeto son lo mismo, es muy complejo, ya que rompe la fragmentación entre observador-observado. Plantea el tema de los saberes y la confrontación entre los saberes empíricos y los formalizados (del sistematizador y de los sectores populares), saberes que no son sólo distintos en lo instrumental, sino también en lo valorativo y las expectativas.

Debemos respondernos a algunas pregunta: Cómo sistematizar la negociación/diálogo entre estos saberes; cómo registramos este diálogo (desde la teoría del discurso, u otro..). Cómo se va construyendo un estatuto teórico que sea visible.

Hay que construir una forma, desde la epistemología, y hacerlo explícitamente; de lo contrario, el proceso tiende a la ideologización o banalización.

Por eso yo pienso que hay que hacer visibles:
  • los procesos cognitivos (por ejemplo, en el sentido de la sicología cognitiva: Brunner…, etc.)
  • nuestros intereses y opciones éticas y políticas: cómo definimos los problemas, cómo llegamos a definir tales o cuales opciones.
  • la epistemología que utilizamos cuando hablamos de «Concepción Metodológica Dialéctica»; si no lo hacemos, no construimos la alteridad. De ahí la importancia del diálogo con otras concepciones.


Actualmente hay un aumento de las posibilidades de comunicar, pero se ha acentuado el déficit de la organización de nuestras conversaciones. De ahí que planteo la importancia de trabajar a dos niveles: comunicación argumentada y asesoría negociadora (que haga saltar, visibilizar, los debates).


  Síntesis de puntos de interés para continuar y profundizar el debate (preparados por Estela González, Elza Falckembac y Alfonso Torres):
  1. Ratificación de la importancia de la sistematización para la teoría (no sólo el conocimiento de lo que es sino de lo posible), para la praxis (práctica reflexiva para la transformación) y para la política (constitución de sujetos críticos).

  2. La diversidad de sujetos y el reconocimiento de sus distintas miradas:
    • ¿cómo transformar estas miradas en objetos de sistematización?
    • ¿cómo recuperar estas miradas en su complejidad, en lo que cada uno es?
    • ¿cómo lograr el diálogo entre estas miradas?


  3. La teoría en la sistematización:
    • ¿de qué teoría hablamos? ¿cuál es su rol?
    • papel de las preguntas; ¿son interrogantes para despertar al observador?
    • pensar la teoría como esfuerzo colectivo.


  4. La sistematización como proceso de producción de conocimientos y aprendizajes:
    • necesidad de trabajar más la intervención pedagógica
    • aprehensión/apropiación de criterios para seguir trabajando, por parte de los sujetos
    • coherencia entre proceso y producto.


  5. La comunicación:
    • cómo facilitar las condiciones de la comunicación en la sistematización
    • la comunicación desde el para qué y para quién de la sistematización.


  6. Responsabilidad teórico-epistemológica nuestra en tanto formadores de formadores: entender por lo menos tres perspectivas: dialéctica, teoría interpretativa, teoría crítica.


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