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El diálogo en educación. Una reflexión y una propuesta desde la Educación Popular
Autores corporativos:
Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe (canal; responsable)

Autores personales:
Cendales G., Lola (Autor/a)
Mariño S., Germán (Autor/a)

   Descripción    Clasificación    Documento   
 Índice:
     Introducción
     Reflexiones pedagógicas sobre el diálogo
     La propuesta metodológica para operacionalizar el diálogo
Introducción
El diálogo como propuesta pedagógica de la Educación Popular tiene una trayectoria que se inicia con los planteamientos de Paulo Freire y se enriquece con los aportes teóricos y prácticos de muchos educadores y educadoras; sin embargo, el dialogo no es un tema aislado ni su desarrollo es exclusivo de la educación popular; por esto en él convergen planteamientos e interrogantes de carácter filosófico científico y metodológico de otras disciplinas; por ejemplo: de la sicología, los planteamientos del constructivismo; sobre todo del constructivismo social; de la sociología y las teorías de género, los planteamientos sobre la vida cotidiana de la antropología, el tema de las culturas, de las teorías de la comunicación, los planteamientos sobre la resignificación de los mensajes de parte de quien los recibe.

Así podríamos mencionar autores y planteamientos que en diferentes momentos y desde distintos contextos han enriquecido el discurso y la práctica del diálogo; tema que seguirá siempre abierto al aporte de muchos, pero sobre todo a los aportes que desde la reflexión crítica sobre la práctica y la investigación pedagógica realicen los mismos educadores y educadoras.

A continuación presentamos, apartes de dos textos que han sido trabajados en jornadas de formación con maestros y maestras, educadores y educadoras y, en general, con personas interesadas en conocer los planteamientos educativos y pedagógicos de la Educación Popular[1].


NOTAS:
  1. ® Por razones de espacio se omiten ejercicios y algunos ejemplos que acompañan el planteamiento.


Reflexiones pedagógicas sobre el diálogo
Lo primero que tendríamos que reconocer es que el diálogo como propuesta pedagógica va en contravía de la formación específica que hemos recibido como maestros (nos formaron para “dictar clase”), y de las experiencias educativas que hemos tenido en diferentes momentos de la vida.

Para muchos de nosotros, la familia, la escuela, el ambiente, no han sido propiamente experiencias dialógicas; y quizá por esto valga la pena que nos preguntemos cuánto de autoritarismo, de intolerancia, de actitudes y comportamientos excluyentes llevamos nosotros a la escuela, al grupo o a la comunidad con la que trabajamos.

Porque sin el reconocimiento de lo que ha sido nuestra trayectoria como educadores, difícilmente podremos adelantar un cambio en las relaciones que establecemos en el ámbito educativo y que constituyen la esencia del trabajo de todo educador.

Para hacer esta reflexión vamos a detenernos en algunos aspectos: el diálogo más que intercambio de saberes; El diálogo y relaciones con el arte; El diálogo y las relaciones de poder; El diálogo y el conflicto.

  1. El diálogo, algo más que intercambio de saberes.

    En un centro de educación de personas jóvenes y adultas se les preguntó a los estudiantes por qué acudían a ese centro educativo, y la mayoría respondieron: porque este espacio es bonito y porque aquí nos encontramos con personas iguales a nosotros con quienes podemos conversar.

    Las respuestas anteriores nos muestran cómo, aunque el objeto de la educación son los saberes y los conocimientos, hay otros elementos que entran en juego; hay otro tipo de mensajes, y otro tipo de lecturas. Los estudiantes no respondieron que acudían al centro para aprender matemáticas o geografía, pero quizá sin ese espacio agradable y sin esas posibilidades de relacionarse, el estudio resultaría sintiéndose como una carga muy pesada y la deserción sería previsible.

    El diálogo como actividad educativa tiende a centrarse, o mejor, los educadores tendemos a centrarlo en lo racional argumental; sin embargo, el diálogo se constituye en un espacio en el que afloran emociones, convicciones, saberes, intereses, sin que podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni su intensidad. Veamos dos ejemplos:

    El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto, no puede reducirse a una actividad racional. En el diálogo, las razones están cargadas de emociones y las emociones cargadas de razones, pues como dice un autor brasilero: “La importancia de la razón está en el hecho de funcionar como línea auxiliar para colocar en orden los afectos”[2].

    Es por lo anterior que el término “diálogo de saberes” resulta insuficiente y algunos prefieren hablar de diálogo cultural o negociación cultural.

  2. El diálogo y relaciones entre arte y pedagogía.

    El diálogo para los educadores requiere de investigación, de preparación, de un diseño que permita visualizar el proceso y estructurar la secuencia; sin embargo, por ser el diálogo una actividad que realizamos entre personas diferentes, por ser una construcción interactiva en la cual intervienen múltiples factores, no puede ser prevista ni planificada totalmente. El mejor plan no es para seguirlo al pie de la letra, sino para tenerlo como punto de referencia y estar dispuestos a cambiarlo cuando sea necesario.

    Los educadores en el diálogo manejamos “una dosis personal” de incertidumbre e inseguridad; sabemos unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas cosas, pero de otras no.

    Hay momentos en el transcurso del diálogo en que uno elige una posibilidad entre varias; sin que tenga razones suficientes para hacerlo; ocasiones (ya sobre la marcha) en que uno sólo alcanza a “sentir” que por ahí no es la cosa; que por ejemplo hay que reorientar un evento, cambiar o suprimir una actividad; estos son momentos en los cuales la razón no alcanza a explicar el porqué, o por lo menos, no es la única vía y apelamos a la intuición y a la improvisación, formas de conocer más ligadas al arte que a la pedagogía. Aunque como dice Santiago García, citando a Blandon Shiller: “hablar de la relación entre pedagogía y arte parece un contrasentido. Es prácticamente imposible saber dónde termina una y dónde comienza la otra”[3].

    Respecto a la intuición habría que decir que ésta no surge de la nada, pues en ella tienen que ver la formación general, el compromiso ético del educador, el conocimiento que tenga del tema y del grupo con el cual trabaja y su saber y experiencia pedagógico-metodológica. Y respecto a la improvisación habría que señalar que ésta sólo es posible desde una preparación rigurosa, abierta a la reflexión y dispuesta a recibir lo inesperado de las “aperturas” de los participantes.

    En esa relación entre pedagogía y arte, “el conocimiento es una maravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que puede señalar el arte contribuyen a abrir puertas, entrever posibilidades y desatar la imaginación en una estrecha relación entre lo cotidiano y lo universal”[4].

  3. El diálogo y las relaciones de poder.

    El diálogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y se da en unas determinadas relaciones de poder. El diálogo viene a ser un espacio de relaciones en el cual se hacen presentes las diferencias y desigualdades.

    Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en el ámbito del saber, aunque esté cruzada por otros tipos de diferenciación social (edad, género, clase social, etnia...), que de alguna manera expresan las lógicas del poder que se dan en la sociedad.

    En el ámbito del saber, como plantea Foucault, frente a “un discurso teórico, unitario, formal, científico, existe toda una serie de saberes calificados como incompetentes o insuficientemente elaborados; saberes locales, discontinuos, inferiores jerárquicamente a nivel del conocimiento o de la cientificidad exigida”[5].

    El diálogo como propuesta pedagógica pretende reconocer y hacer entrar en juego este tipo de saberes; valorar y hacer visibles esas culturas e identidades que el poder mantiene sumergida y en condiciones de inferioridad.

    En los replanteamientos que se han venido haciendo en la educación popular, el poder en relación con lo político, ya no se entiende únicamente en relación con el Estado sino como sistema de relaciones, como “conjunto de capacidades materiales, institucionales y simbólicas que van construyendo los sujetos sociales a partir de su acción en la sociedad y en los pliegues de la institucionalidad estatal”.

    La propuesta de diálogo desde este campo de la educación, está encaminada a potenciar las capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y a crear condiciones para comprender mejor la situación que se está viviendo, para relacionarse en forma democrática y solidaria, para generar espacios de participación, para proponer alternativas, para reclamar, cuestionar, denunciar e impugnar cuando las condiciones lo requieran.

    Si los educadores admitimos que tenemos un poder (propio o delegado), el poder que da el saber, el poder que da la palabra, el poder que da el derecho a ser escuchado, es para ponerlo en función del fortalecimiento de esas capacidades, del “empoderamiento” y la inclusión de los sectores con los cuales trabajamos.

    En la relación dialógica, el poder se expresa de diferentes maneras; en el diseño y distribución de los espacios, en el manejo de los tiempos, en símbolos, en actitudes, etc. En relación con esto, la siguiente cita es bastante expresiva:

    “Decía el rey: honorable Nagasena, ¿queréis entrar en conversación conmigo?
    • Si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan entre sí, quiero; pero si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los reyes hablan entre sí, entonces no quiero.
    • ¿Cómo conversan entre sí los sabios? –pregunta el rey.
    • Los sabios no se enfadan cuando son acorralados y los reyes sí.
      Entonces el rey acepta una conversación en igualdad de condiciones”[6].


    Valdría la pena que nosotros como educadores nos preguntáramos: ¿cómo nos relacionamos con los alumnos o con las personas que participan en los proyectos: como sabios o como reyes?.

  4. Diálogo y conflicto.

    Las diferencias y desigualdades que se presentan en el diálogo generan conflictos. Los educadores que hemos sido formados en versiones únicas, en verdades inamovibles y que además nos sentimos portadores del saber legítimo, no estamos en las mejores condiciones para asumir y trabajar pedagógicamente la diferencia y el conflicto.

    A pesar de que la pedagogía nos habla de la importancia del conflicto en los procesos de conceptualización y reconceptualización, por cuanto lleva al alumno a reaccionar para afirmar, a rectificar lo que sabe, nuestra primera reacción ante la diferencia y el conflicto es desconocerlo o directamente descalificarlo y excluirlo; trabajar el conflicto no es cuestión de buena voluntad solamente, supone para nosotros los educadores, un replanteamiento conceptual y metodológico.

    Hay trabajos muy consistentes y reconocidos sobre la temática del conflicto. Yo quisiera solamente resaltar algunos aspectos pedagógicos que me parecen importantes:

    • Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra opinión, otra interpretación, otras maneras de percibir una realidad, aparece también para el educador el momento analítico por excelencia; pues ahí es donde los nuevos elementos pueden entrar a formar parte de la trama de significados que se están construyendo.

    • La explicitación de “lo propio” y la contrastación con “lo ajeno” tienen una función pedagógica; posibilitar la descentración –el distanciamiento de uno mismo- y la ampliación de los propios límites, tanto cognitivos como afectivos.

    • La pregunta a los educadores es cómo hacer del conflicto una posibilidad educativa.


    Para finalizar, los educadores durante el proceso cumplimos diferentes funciones; somos entre otras, promotores, animadores, mediadores, interlocutores.

    Y para cumplir esas funciones creo que no sobran algunas consideraciones por más reiterativas y trilladas que sean:

    • En una relación entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinión o una posición diferentes requiere de una base afectiva, de un ambiente de confianza donde el respeto al otro, la solidaridad, pasen de ser discursos a ser experiencias de aprendizaje.

    • El sentido de búsqueda conjunta, la satisfacción de contribuir a clarificar un problema, de encontrar una información, de participar en un debate, son las cosas que mantienen vivo el interés, las que hacen posible la relación dialógica; para los educadores, más importante que los resultados, es lo que ocurra en la misma interacción.

    • Ampliar las posibilidades de expresión de los participantes de expresión de los participantes hace posible que se manifieste su riqueza, su cultura, y todos sabemos por experiencia que cuando tratamos de comunicar a otros, vamos comprendiendo mejor lo que intentamos expresar.

    • En el diálogo el silencio es la condición y el ejercicio que tenemos que hacer para poder hablar. El derecho a la palabra, y esto vale tanto para participantes como para educadores, hay que ganarlo en el silencio productivo que supone escuchar al otro y dialogar con uno mismo.

    • Para el diálogo, los educadores necesitamos preparación temática, investigación, pero éstas perderían su sentido si no van acompañadas de una actitud de apertura y acogida, si no las mueve la convicción de estar aportando a la construcción de algo diferente.

    • Finalmente, el diálogo como posibilidad pedagógica es el resultado también de una disposición interior que no se improvisa en un evento educativo cuando no ha formado parte de la vida del educador.



NOTAS:
  1. ® Freire Acosta, Jurandir (1995). Citado por Aida Becerra en Cultura y Política en Educación Popular. CESO. La Haya, Holanda. P. 40.

  2. ® García, Santiago. “Teoría y práctica en la pedagogía teatral”. Revista Actuemos Nº 29. Pág. 5. Dimensión Educativa, 1999.

  3. ® Ibíd., pág. 5.

  4. ® Foucault, Michel. Saber y poder. Curso del 7 d enero de 1976.

  5. ® Huizinga, Johan. Homo ludens. Madrid, Alianza Editorial, 1996.


La propuesta metodológica para operacionalizar el diálogo
La propuesta tal como aparece en el esquema presentado a continuación, se estructura sobre los siguientes aspectos:

  1. Definición del problema
  2. Definición de los “deseos” institucionales
  3. Investigación
  4. Planificación
  5. Reestructuración conceptual
  6. Intervención de las prácticas
  7. Evaluación
  8. Balance institucional.




Definición del problema.

En el primer bloque se define la problemática a trabajar. ¿Se trata de la vivienda?, ¿De la salud?, ¿Del trabajo?, ¿De un programa que abarque varios rubros, por ejemplo, desarrollo sostenido?, ¿Del trabajo con niños de la calle, con mujeres, con pobladores de un barrio? ¿O acaso se desea abordar algún tema concreto, tal como: maltrato infantil, formación ciudadana, o la capacitación en una determinada técnica agropecuaria? En fin, aquí se plantea el tópico sobre el cual se va a trabajar y la población con la cual se va a realizar el trabajo.

Definición de los deseos institucionales.

En este bloque se definen los deseos institucionales. Tales deseos nos hablan del horizonte, aunque de antemano sabemos que no siempre será posible conseguirlo.

El deseo (o el objetivo ideal) para el trabajo infantil, por ejemplo, sería su erradicación. Pero el límite de tal trabajo no es fácil de determinar: el trabajo doméstico es un magnífico ejemplo, entre otras razones porque con frecuencia es un trabajo invisible. Desempeñar actividades tales como tender la cama o ayudar a cuidar a los hermanitos menores, obviamente es formativo; no solicitarlo a los hijos impide desarrollar actitudes de colaboración y solidaridad, gestando un joven dependiente de los adultos.

Pero cuidar a los hermanitos, por ejemplo, deja de ser formativo cuando se convierte en la sustitución del trabajo de la madre y del padre. Porque cuidar tres hermanitos (en ocasiones por largas horas), sacrificando tiempo para jugar o hacer tareas y asumiendo responsabilidades de altísimo riesgo físico, como darle el tetero a un bebé o poner a hervir una olla de sopa, es mucho más que una simple colaboración.

Nuestros deseos también nos dicen que conseguir tal objetivo es muy difícil, dado que se encuentra condicionado por una serie de variables del contexto socioeconómico y cultural. Con la sola voluntad no podemos modificar problemas estructurales como las tasas de desempleo o la valoración del trabajo infantil (como instancia formadora de seres humanos de bien), por ejemplo.

Para obviar los problemas anotados, proponemos definir lo que la institución pretende alcanzar con el trabajo como deseo. Los deseos alcanzables, concretados posteriormente como “escalas” de solución del problema, evitan caer en posturas de utopismo pedagógico, tan inmovilizadoras como usuales.

Investigación.

El tercer bloque hace referencia a la necesidad de adelantar una serie de actividades investigativas (antes de iniciar el trabajo o las sesiones educativas), a partir de las cuales entraremos a re-conocer a nuestro interlocutor, tanto a nivel de sus concepciones (maneras de “ver”), como de sus prácticas (maneras de “hacer”) y sus sentires (emociones).

Como lo ha demostrado la corriente constructivista, las creencias previas no sólo existen en todos los sujetos, sino que se constituyen en verdaderos filtros que actúan como redes resignificadoras de las nuevas informaciones.

Planificación.

En este bloque es necesario entrar a planificar los posibles desequilibrios conceptuales. También debemos diseñar las rutas de interacción dentro de la Zona de Desarrollo Próximo. Se desea poner en crisis las creencias, requisito básico para que se interactúe con otros puntos de vista y eventualmente se asuman nuevas concepciones.

Desequilibrio y reestructuración conceptual.

  1. Presentación del tema y sensibilización (paso 5 del esquema)

    En este bloque se inicia la interlocución y la interacción con el grupo; los anteriores son realmente de programación de la interacción. Se trata aquí, de llevar a cabo el desequilibrio y reestructuración conceptual diseñados, utilizando para ello básicamente el debate.

    Antes de iniciar, es necesario “abrir la puerta” para que exista la disposición a entablar un diálogo sobre el tema en cuestión.

    Se plantea como un evento fundamentalmente de orden emotivo, dirigido más que a la razón, al mundo del corazón (sentimientos, sueños, motivaciones...).

    De ahí que el mejor formato sea el arte: literatura, música, video...

    Con cuentos cortos o poemas y a través de metáforas, por ejemplo, se puede adelantar una primera mirada al problema, una sensibilización. También puede ser muy pertinente utilizar la reconstrucción de la historia de los participantes.

    Uno de los ejemplos usados por nosotros (no siempre afortunado) para introducirnos en el tema del trabajo infantil, era una canción muy conocida llamada “el negrito del Batey”, la cual dice:

    A mi me llaman el negrito del Batey ;
    porque el trabajo para mi es un enemigo;
    el trabajo se lo dejo todo al buey;
    porque el trabajo lo hizo Dios como un castigo.


    Otro fue la historia personal, respecto a la cual hacíamos preguntas como:

    • ¿Cuándo éramos niños, realizamos algún trabajo?
    • ¿A qué edad fue nuestro primer trabajo? ¿En qué consistía?
    • ¿Qué recuerdos alegres y tristes tenemos sobre nuestros trabajos?


  2. Debates y reestructuración (pasos 6, 7 y 8).

    En estos pasos se entra a generar el desequilibrio a partir de los debates, inicialmente entre los participantes y posteriormente entre estos y el educador.

    Con frecuencia, cuando los grupos son relativamente homogéneos, las diferencias (dentro de la mayoría de los participantes) tienden a no ser muy grandes.

    Sin embargo, también es posible tener en el grupo participantes divergentes. Precisamente estas discrepancias son altamente desestabilizadoras en la medida que hay que entrar a explicarse el por qué. Se debe ser muy cuidadoso para evitar roces afectivos, pues de presentarse, por sí solos, pueden ser causa de inmovilizaciones, las cuales se traducen en estrategias como guardar silencio o utilizar el “efecto de complacencia” (decir que se está de acuerdo con todo para evitarse discusiones).

    Como es obvio, el balance de lo sucedido en el debate entre pares, debe ser tenido en cuenta por el educador para iniciar su debate con el grupo, haciendo los ajustes que crea pertinentes.

    Para concluir, los participantes deben plantear en qué han cambiado (o no) sus puntos de vista iniciales como resultados de los debates.


Intervención de las prácticas.

En el paso 9 de este bloque, cada participantes se propone a sí mismo un cambio de sus haceres. Algunos ejemplos que ilustrarían lo anterior, a propósito del trabajo infantil, podrían ser:

  • Racionalizar el trabajo de los muchachos:

    Supongamos que alguien se asigne la tarea de evitar que los muchachos transporten bultos de papa al hombro, haciendo que estos sean cargados exclusivamente en carros esferados o carretillas. Con esta medida aunque no se estaría eliminando el trabajo, se está haciendo menos perjudicial.

  • Sustituir el trabajo:

    Los 3 ó 4 niños(as) que venden lotería o rifas, de ahora en adelante deberán cambiar de trabajo, pues estas dos actividades se prestan para que los dueños, si llega a salir favorecido un número, digan que los menores no entregaron los talonarios y por ende se nieguen a reconocer el premio, exponiéndolos a agresiones por parte de los ganadores. Se propone que sean contratados para trabajar en las cooperativas de dos colegios que existen en el lugar, logrando de esta manera sustituir el trabajo, (lógicamente estos “éxitos” no son siempre fáciles de obtener).


En el paso 10 también se define de forma global un pequeño plan, el cual debe responder las preguntas clásicas (¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Quiénes?, ¿Con qué?...).

De este plan surgen los nuevos desafíos los cuales deben ser “a la medida de los participantes”, pasando finalmente a la ejecución.

Evaluación.

La evaluación implica la identificación de los posibles cambios (paso 11) y el planteamiento de los desafíos pendientes (qué otras cosas quisiéramos lograr) (paso 12).

Por último, es necesario entrar a comprender lo sucedido (paso 13). ¿Cuál fue el proceso vivido?, ¿Qué papel jugaron los argumentos y experiencias de los compañeros?, ¿Qué factores hicieron que permanecieran algunas de las ideas y/o prácticas iniciales?, ¿Cómo se adelantaron las negociaciones?.

Dicho de otro modo, debe realizarse una especie de meta cognición (conocer cómo se conoce y cómo se cambian las prácticas).

Balance institucional.

Para concluir, el educador y la institución deben analizar de manera autocrítica lo sucedido, sopesando, por ejemplo, hasta dónde el diseño de las rutas fue acertado. Ellos también deben adelantar replanteamientos para sus próximas tareas, convirtiendo su actividad en un espacio de Investigación Acción permanente.

Algunas consideraciones.

Existe una afirmación muy sugestiva según la cual: “no debería existir una pedagogía sin una metodología, ni una metodología sin una pedagogía”.

Sin embargo, en la práctica, la mayoría de las veces lo que se tiene es un planteamiento pedagógico (un para qué, un por qué, un con quiénes, un desde dónde), pero está ausente una metodología (cómo, con qué...).

La propuesta aquí presentada, lo que desea precisamente es aportar para obviar el problema reseñado.



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