Instrumento jurídico
Declaración de Santo Domingo. OEI
Autores corporativos:
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (aprueba; canal)

   Descripción    Clasificación    Documento    Relacionados   
 Índice:
     Declaración de Santo Domingo
     Plan de Cooperación para el Fortalecimiento y Extensión de la Educación Inicial en Iberoamérica.
          Marco general de la Propuesta
               Introducción.
               Antecedentes y fundamentos generales
               De los compromisos internacionales
               Del desarrollo científico y pedagógico
               De los avances y desafíos en educación inicial de los países iberoamericanos
               Desafíos y perspectivas de las políticas de educación inicial en el corto y medio plazo
               De las acciones de cooperación en educación inicial de la OEI
          Plan de Cooperación «Fortalecimiento y extensión de la educación Inicial en Iberoamérica»
               Objetivos
               Estrategias y fases de elaboración
               Estructura del plan
               Justificación
               Líneas de acción
               Estrategias de desarrollo del Plan.
          Cuadro de síntesis
     Análisis y potencialidades de la cooperación Iberoamericana en educación superior.
          Resumen ejecutivo
               1. Origen y destinatarios del Estudio.
               2. Objetivos del Estudio.
               3. Metodología del Estudio.
               4. Organización del Estudio.
               5. Análisis de las funciones de la cooperación internacional en la educación superior.
               6. Análisis de las experiencias de cooperación universitaria de carácter multilateral en el ámbito iberoamericano.
               7. Análisis de las oportunidades y ejes de la cooperación iberoamericana en educación superior.
               8. Fundamentos y características de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES)
               9. Conclusión.
Declaración de Santo Domingo
Reconocen:.
Que la temática de la primera infancia está presente en las políticas y los compromisos internacionales, particularmente los iberoamericanos, y consideran que éstos son una expresión del consenso social y político, por lo que se puede afirmar que la atención integral a la infancia se incluye en todas las agendas políticas iberoamericanas;

Que los compromisos de la comunidad internacional e iberoamericana expresados en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Declaración de Jomtien (1990), el Foro Internacional Consultivo de Dakar (2000), el Marco de acción de Santo Domingo (2000), la Declaración de Cochabamba (2001) y las recomendaciones de las Conferencias Iberoamericanas de Educación (La Habana, Panamá y Valencia) ponen de manifiesto que para lograr una educación de buena calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia.

Que la declaración de la X Cumbre de Panamá estimula la presentación de iniciativas que conduzcan a una verdadera comunidad virtual iberoamericana CIBERAMÉRICA y pone especial atención a la incorporación de las nuevas tecnologías de la educación con el objeto de crear un Portal Educativo Iberoamericano.

Y consideran:.

Con relación a la educación de la primera infancia .

Que la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica, según las distintas acepciones en los países) es un derecho de los niños y las niñas y constituye una etapa fundamental en la vida de las personas. En ella se asientan las bases del aprendizaje, la formación en valores, la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales, así como del entendimiento entre pueblos y culturas, contribuyendo a la eliminación de barreras que impiden la consolidación de una cultura de paz;

Que en los procesos de transformación de los sistemas educativos que encaran los países, la educación inicial constituye uno de los ejes sobresalientes para la construcción de una política social de carácter universal que sirva como instrumento para la consolidación de la equidad social, entendida como la igualdad de oportunidades en el acceso a los servicios educativos, en su permanencia en ellos y en el logro de aprendizajes relevantes;

Que la educación inicial tiene identidad, función propia y un sentido en sí misma, en relación con el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños en esta etapa como sujetos de derechos y protagonistas de su propia vida;

Que la atención a la diversidad es un elemento básico para asegurar la calidad de la educación, por lo que debe ser criterio fundamental en el desarrollo de las políticas y programas de atención en este nivel educativo;

Que, como lo demuestran las investigaciones, una educación inicial de calidad impacta en la eficacia interna de los sistemas educativos, contribuye a mejorar los aprendizajes, así como a disminuir los índices de repitencia y fracaso escolar;

Que la educación de la primera infancia es asimismo un instrumento válido de acción múltiple que forma parte de una política social adecuada para asegurar la integración, participación y emancipación de los sectores más desfavorecidos;

Que, tal como señalamos en la Declaración de Panamá (2000), reafirmamos que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad, disminuir los efectos de la pobreza y promover la justicia en pos de la consolidación de la democracia, la convivencia social, así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países.

Que el Estado tiene responsabilidades indelegables en la formulación, la sustentabilidad y la continuidad de las políticas educativas, en particular las de educación inicial;

Que el Estado debe fortalecer la función de la familia como primera educadora de las niñas y los niños;

Que la atención integral del niño requiere de la concurrencia de todos los sectores, articulándose en torno a los propósitos educativos.

Que el reconocimiento de la importancia de la educación inicial condujo a los países miembros de la OEI a desarrollar un plan de cooperación, resultado de un amplio proceso de debate, discusión, análisis y consenso sobre la identidad, función y sentido de la educación inicial.

Con relación a la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Que la educación no puede permanecer al margen de las vertiginosas transformaciones que el mundo contemporáneo está viviendo, ni del avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; sobre todo teniendo en cuenta que está atendiendo a generaciones llamadas a integrarse plenamente en la Sociedad de la Información y del Conocimiento;

Que resulta pertinente abrir espacios para socializar información, investigación y experiencias relevantes que existen en Iberoamérica en las distintas áreas de educación, con lo cual se amplían las posibilidades de acceso a estos recursos, especialmente en el caso de los docentes, y favorece el uso eficiente de los recursos económicos;

Que a partir de los mandatos de las Cumbres Iberoamericanas de Panamá y Lima, se encomendó a la OEI y a la SECIB la creación de un portal educativo iberoamericano en el marco del proyecto CIBERAMÉRICA.

Que debe valorarse y resaltar que a partir de iniciativas gubernamentales, no gubernamentales, privadas y mixtas, existen en la región múltiples y valiosas experiencias de generación de productos y servicios educativos por Internet que podrían ser aprovechados por el conjunto de los países.

Con relación a los programas de cooperación vinculados a las Cumbres Iberoamericanas.

Que la Secretaría de Cooperación Iberoamericana (SECIB), con el apoyo de la OEI, de rectores y expertos ha elaborado el estudio Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior, encomendado por la X Cumbre Iberoamericana. Este trabajo refleja el estado de la cooperación en educación superior en la región y señala las que serían las líneas estratégicas más importantes para un desarrollo gradual y progresivo de acciones de cooperación.

Que el Programa Cumbre de Evaluación Educativa ha supuesto un significativo avance en el apoyo al fortalecimiento de los sistemas nacionales de evaluación de la región y ha cumplido satisfactoriamente sus metas y objetivos, una vez finalizado su ciclo de ejecución.

Que los programas de alfabetización de adultos han producido resultados satisfactorios como estrategia de cooperación horizontal Por consiguiente:.

Nos comprometemos a promover, fortalecer y ejecutar políticas públicas que conduzcan eficazmente a la ampliación de la cobertura y al mejoramiento de la calidad con equidad de la educación inicial, que responda a la diversidad de características, necesidades, fortalezas e intereses de los niños y niñas en esta etapa de vida, y de sus familias.

Nos comprometemos a propiciar las condiciones para avanzar en el desarrollo de políticas de Estado que den continuidad, sustentabilidad y ampliación de las acciones en la educación inicial, realizando esfuerzos adicionales para la asignación de recursos económicos crecientes hacia este nivel educativo.

Compartimos con los Jefes de Estado la prioridad que le han conferido a la inversión en la educación, y recomendamos que la asignación adicional de recursos a este sector sea a través de mecanismos de reordenamiento financiero interno que impliquen la redistribución de recursos no relacionados con inversión en capital humano y el reordenamiento financiero externo, en particular la negociación para la reconversión de deuda externa por inversión educativa.

Respaldamos el Plan de Cooperación para el fortalecimiento y extensión de la Educación Inicial en Iberoamérica, presentado por la OEI, y nos comprometemos con su ejecución, una vez aprobado por los Jefes de Estado y de Gobierno.

Instamos a la Organización de Estados Iberoamericanos a que diseñe y proponga mecanismos de coordinación entre las diferentes agencias y organismos internacionales y subregionales para la consecución de los proyectos derivados de los planes de cooperación iberoamericana en educación.

Exhortamos a la Organización de Estados Iberoamericanos a que, aprovechando las experiencias que al respecto existen en la región entre ellas la acumulada por la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI) y por la Organización de Estados Americanos (OEA)-, avance en el estudio y la articulación de las iniciativas en curso para el diseño del proyecto del Portal Educativo Iberoamericano, en el marco de la estrategia CIBERAMERICA que conduce la SECIB.

Instamos a la OEI a que impulse la creación de espacios de trabajo vinculados a las recomendaciones recogidas en el documento Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior, y con base en ello procedan al diseño de acciones específicas de cooperación, en apoyo a programas regionales ya existentes, en particular a la formación de docentes.

Proponemos a la XII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno que disponga la finalización del Programa Cumbre de Evaluación Educativa con fecha 31 de diciembre de 2002, y que sus temas centrales y líneas de trabajo sean incorporadas a la programación regular de la OEI.

Recogemos con satisfacción los avances registrados en los distintos programas de alfabetización y educación básica de adultos que, con apoyo de la cooperación española, se vienen realizando en diversos países de la región, y animamos su extensión y fortalecimiento.

Celebramos la incorporación efectiva de Portugal a la Organización de Estados Iberoamericanos, como miembro de pleno derecho. Con ello se completa y fortalece el espacio Iberoamericano de naciones.

Agradecemos al Gobierno de México por la realización de la Reunión Preparatoria de Viceministros que ha contribuido eficazmente al desarrollo de la presente Conferencia. A la OEI por el impulso y acompañamiento al amplio proceso de elaboración técnica y consulta realizado, que permitirá concretar en acciones especificas los mandatos derivados de esta Declaración. A la SECIB por el apoyo prestado a la consecución de los objetivos propuestos y a los organismos y agencias internacionales, presentes en esta reunión, por su nutrida y activa participación.

De manera muy especial, felicitamos y agradecemos al Gobierno de la República Dominicana por la excelente organización y conducción de la XII Conferencia Iberoamericana de Educación, así como por su espléndida acogida y hospitalidad.


Plan de Cooperación para el Fortalecimiento y Extensión de la Educación Inicial en Iberoamérica.
 
  Marco general de la Propuesta
 
  Introducción.
La característica más destacable de la educación inicial contemporánea, entendiendo por ésta la atención educativa brindada a niños y niñas desde el nacimiento hasta su ingreso a la educación básica o primaria, es el papel cada vez más importante que este nivel de educación ha ido adquiriendo a lo largo de las últimas décadas en la estructura de los sistemas educativos. En efecto, la progresiva generalización del acceso de los niños al último año de la educación inicial (anterior a la básica o primaria) constituye un hecho corroborado por la legislación educativa de un cada vez mayor número de Estados.

Desde hace una década, los procesos de reforma y transformación de los sistemas educativos de la región incluyen, entre otros aspectos, modificaciones en su estructura y en la extensión de la obligatoriedad. Estas innovaciones han vuelto la mirada hacia el nivel inicial, un segmento del sistema educativo que por mucho tiempo se desarrolló al margen del conjunto y que hoy reclama particular atención por su importancia en la historia escolar de los sujetos, ya que representa un factor estratégico, aunque no el único, para garantizar la equidad, habida cuenta que los niños y niñas son «sujetos de derechos», y requieren de una educación que asegure el pleno desarrollo de sus potenciales desde su nacimiento Equidad entendida como igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y logros educativos. Por lo tanto, la educación inicial no sólo constituye un derecho sino una oportunidad.

En los primeros años de vida de los niños, etapa en la que se construyen los cimientos de su desarrollo humano, es de suma importancia contribuir cuidadosamente a la formación de su identidad cultural, su adecuada relación con el medio familiar y comunal, su sentido de pertenencia, sus valores y actitudes, su seguridad y autoestima, su personalidad, su propia lengua y su propia vida cultural. De ahí que, las políticas y los programas de educación inicial deben partir de la necesidad de atender a todos los niños, independientemente de su etnia, género, condición socioeconómica, religión o ideología.

La educación inicial constituye uno de los ejes más sobresalientes sobre el cual se debe impulsar una política social de carácter universal, no sólo para la consolidación de la equidad social sino también para el fortalecimiento de la relación Estado-sociedad. Este compromiso con el niño involucra en primer lugar a los padres, a los maestros, a la comunidad cercana y a la sociedad en su conjunto, ya que asegurar la satisfacción de sus necesidades (afectivas, físicas, sociales, cognitivas, expresivas) es un deber social para la construcción de una verdadera democracia. Al garantizar oportunidades equitativas de aprendizaje y desarrollo sienta las bases para el devenir futuro de la sociedad, concretando, efectivamente, los derechos ciudadanos.


  Antecedentes y fundamentos generales
Aunque son evidentes los progresos realizados en América Latina (ha habido un notable crecimiento en la tasa neta de escolarización de niños de 0 a 6 años, desde un 2,4% en 1960 a cerca del 27% en el año 2000), esfuerzos que dan muestra de la importancia que adquirió para los gobiernos y de la necesidad de dar atención a este nivel educativo, aun así queda mucho por hacer; se requiere un incremento de las acciones dirigidas a garantizar una mayor cobertura con plena equidad y calidad.

Pero sabemos que para lograr avances en la educación inicial de la región el aumento de la cobertura es un componente indispensable, aunque no suficiente.

En este sentido se introduce la preocupación, en términos generales, por la calidad de este nivel educativo y la necesidad de generar estrategias que faciliten la formulación y la implementación de políticas específicas para la educación inicial que respondan a sus finalidades y funciones.

Precisamos validar modelos de atención, de gestión, de diseño y desarrollo curricular y de evaluación que sean compatibles y coherentes con los propósitos de las modalidades y con las características de los contextos y de la población atendida.

Se requiere favorecer políticas y programas específicos e integrales para grupos indígenas que valoren sus etnias y el desarrollo de sus culturas; es necesario cuidar, destacar y potenciar el aporte de sus culturas, y, dentro de éstas, el papel educativo de la propia comunidad, de sus líderes, de la familia y la mujer, al programar, desarrollar y evaluar propuestas educativas interculturales bilingües.

Por ello es urgente potenciar, sistematizar, evaluar y socializar experiencias de calidad que existen hoy en Iberoamérica y generar otras nuevas.


  De los compromisos internacionales
La preocupación por la atención integral de la primera infancia se pone de manifiesto en los análisis realizados por las organizaciones educativas y en las recomendaciones derivadas de los encuentros internacionales, que señalan la importancia de una educación precoz y la relevante labor que cumplen la familia, la mujer y la sociedad civil en dicho propósito.

Las políticas y los compromisos internacionales son una expresión del consenso de los representantes políticos de los gobiernos; por lo tanto, podemos afirmar que el tema de la infancia está en casi todas las agendas políticas.

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, foro en el que se señaló como objetivo prioritario «la extensión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia» (EPT, 1990), ratificado recientemente en el Foro Consultivo Internacional celebrado en Dakar (WEF, 2000); la Convención sobre los Derechos del Niño (desde 1989) y los acuerdos asumidos en la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, dan evidencia de ello.

Por su parte, en Iberoamérica las máximas autoridades en educación han reconocido la idea de que el aprendizaje comienza al nacer y que es un «derecho del niño». Como consecuencia de ello, los ministros de educación declaran en la IX Conferencia Iberoamericana de Educación: «reforzaremos la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades. En este sentido se mantiene el compromiso con la Convención sobre los Derechos del Niño y con los acuerdos asumidos en la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, reconociendo la importancia de las conclusiones de la 4ª Reunión Ministerial Americana sobre infancia y política social» (La Habana, 1999). El tema adquirió tal relevancia que la X Cumbre Iberoamericana, que se realizó en Panamá el 17 y 18 de noviembre de 2000, tuvo como tema central la situación de la infancia y la adolescencia y la manera de enfrentar solidariamente los problemas que las afectan.

En la declaración firmada en esta Cumbre, dentro del apartado de acciones para la equidad y la justicia social, los gobiernos se comprometen a «continuar impulsando políticas y programas nacionales que promuevan el desarrollo con equidad y justicia social, procurando asignar mayores recursos al gasto social, en especial en salud, educación, cultura y ciencia y tecnología», y coinciden en la necesidad de «realizar esfuerzos para que, a más tardar en el año 2015, todos los niños y niñas de Iberoamérica tengan acceso a una educación inicial temprana, y a la educación primaria gratuita y obligatoria, sustentada en los principios de no discriminación, equidad, pertinencia, calidad y eficacia» (Panamá, 2000).


  Del desarrollo científico y pedagógico
Un aporte importante al desarrollo de la educación infantil en la región fue la difusión de los estudios científicos en las áreas de neurología y psicología cognitiva.

Los descubrimientos científicos han demostrado que los tres primeros años de vida son críticos y decisivos en el desarrollo del ser humano[1]. Los cimientos del desarrollo de la inteligencia, la personalidad, el comportamiento social y el aprendizaje se forman a estas edades. Además, destacan que los programas orientados a los niños pequeños pueden acarrear grandes beneficios, no sólo en términos individuales e inmediatos, sino también en términos sociales, políticos y económicos a lo largo de toda su vida, ya que las habilidades que en ella se potencian revierten en la familia, la comunidad y la nación.

El nuevo concepto de infancia, que posiciona al niño como sujeto que vive, piensa, ama y sueña en comunidad, como una persona completa, sujeta de pensamiento, de afectos y de vida social, plantea otros desafíos a su educación.

En relación con lo expresado, se han ampliado los acuerdos con respecto a la función y a los propósitos de la educación inicial. Se la valora por sus posibilidades como potenciadora de los desarrollos de los niños. En ello radica la riqueza de su función propedéutica, ya que es potenciando desarrollos como se obtiene «preparación» para futuros aprendizajes. Sobre este último aspecto los datos de las investigaciones comienzan a revelar la tendencia a más altos logros en aquellos niños que han asistido a la educación inicial.


NOTAS:
  1. ®Fujimoto, Gaby, en Peralta, M. V. y Salazar, Roxana, (comp.): «Calidad y modalidades alternativas en educación inicial», Ed. CERID/MAYSAL, Bolivia, 2000.


  De los avances y desafíos en educación inicial de los países iberoamericanos
La educación inicial en la región ha aumentado su nivel de atención de forma sostenida en los últimos veinte años, y los Estados han asumido el reto de proporcionar educación a la primera infancia con el objetivo de universalizarla.

A pesar de que contamos con información estadística muy insuficiente y poco precisa debido a la heterogeneidad de este subsistema, podemos afirmar que el aumento de la cobertura del nivel es un hecho. Debemos reconocer que los sistemas educativos latinoamericanos han venido realizando esfuerzos muy grandes por incorporar a la educación a un mayor número de niños menores de seis años, principalmente en los niveles más cercanos al ingreso de la escuela primaria[2].

Sin embargo, el avance en la cobertura horizontal, impulsado por los gobiernos, si bien resuelve parte del problema, debe ser acompañado con la ampliación de la cobertura vertical. Para ello es necesaria la disponibilidad de los Estados para trabajar con la sociedad civil, ya que esto contribuirá a evitar la dispersión de esfuerzos de las políticas públicas.

En la actualidad existe una variada oferta de servicios generada e implementada por múltiples agentes educativos, públicos y privados, lo que permite atender diferentes intereses y necesidades tanto del niño como de las familias y de la comunidad.

Se cuenta con una amplia gama de ambientes formales y no formales, administrados por el gobierno; coadministrados por diferentes agentes estatales; administrados por organizaciones no gubernamentales; programas de atención infantil integrados que incluyen un importante componente educacional; programas de capacitación de padres, etc.

La oferta de educación para la primera infancia se desarrolla a través de diversas modalidades o formas de atención, desde aquellas en que se potencia la labor educativa de la familia en sus escenarios cotidianos, hasta aquellas modalidades en ambientes educativos especialmente organizados para el aprendizaje. Se atiende también a la necesidad de programas multidisciplinarios de salud, educación y alimentación, conceptualizando la atención integral del niño y la necesidad de atención en todas sus dimensiones: física, intelectual y socioemocional.

Otro aporte importante ha sido haber generado mecanismos de focalización de los programas en los sectores de mayor pobreza.

NOTAS:
  1. ®Para más información sobre la organización del nivel inicial en los sistemas educativos nacionales, ver el documento «Organización y perspectivas de la educación inicial en Iberoamérica».


  Desafíos y perspectivas de las políticas de educación inicial en el corto y medio plazo
[3]Se sintetizan a continuación los principales elementos que constituyen la mayoría de las políticas actuales en materia de educación inicial en los países iberoamericanos:
  • Ampliación de la cobertura no sólo horizontal sino vertical; consolidación de la universalización en cuatro y cinco años; instalación de la obligatoriedad en el corto plazo.
  • Renovación curricular: diseño y elaboración de propuestas curriculares innovadoras centradas en el desarrollo del niño, incorporando la familia, la comunidad y el contexto sociocultural. Estas propuestas curriculares apuntan a una formación integral desde dos aspectos: por un lado, tienen en cuenta todas las dimensiones del desarrollo infantil (cognitivo, socio-afectivo, expresivo y psicomotriz) y, por el otro, pretenden ser referentes curriculares para orientar y regular toda la oferta educativa del nivel, independientemente de la modalidad que esta oferta asuma.
  • Análisis y revisión de la formación docente de grado desde una perspectiva curricular e institucional.
  • Establecimiento de estrategias interinstitucionales en la formación docente como acercamiento al análisis de la práctica educativa (universidades, institutos de formación docente, servicios de supervisión/inspección, formadores de formadores, docentes en servicio).
  • Instrumentación de programas de capacitación y actualización docente para personal a cargo de niños sin formación profesional.
  • Generación de sistemas de información confiables.
  • Fortalecimiento de las estrategias de trabajo con las familias y la comunidad.
  • Avances en la definición de políticas y acciones en torno a la educación indígena
  • Búsqueda de dispositivos que garanticen las articulaciones intersectoriales en la atención integral de la primera infancia (comités, consejos, etc.).
  • Avances en la elaboración de criterios o indicadores de calidad cuantitativos y cualitativos de la educación inicial, que den cuenta de sus verdaderos sentidos y funciones.



NOTAS:
  1. ®En el documento «Organización y perspectivas de la educación inicial en Iberoamérica» se detallan estas líneas de acción por países.


  De las acciones de cooperación en educación inicial de la OEI
[4]La OEI, conocedora de los esfuerzos realizados por los países y consciente de los desafíos planteados a futuro por las administraciones educativas, asume la impostergable necesidad de acompañar a los países de la región en el intento de aproximar algunas respuestas desde diferentes espacios institucionales, promoviendo el desarrollo de un ámbito de discusión, reflexión conjunta y producción de conocimiento para identificar algunos de los elementos o criterios que deben considerarse al formular políticas en el ámbito de la educación inicial.

Un precedente destacable en esta línea fue la preparación del Informe «Panorama y Perspectivas de la Educación Inicial en Iberoamérica» como aporte a la discusión de la Reunión Preparatoria de Viceministros de la X Conferencia Iberoamericana de Educación (Buenos Aires, 1 y 2 de junio de 2000). En su elaboración participó un grupo de expertos, coordinados por el Observatorio.

Cabe señalar como otro antecedente de la cooperación de la OEI en materia de educación inicial su participación, en calidad de agencia invitada por la CEPAL y la SECIB[5], en la elaboración del «Informe Evaluación de la situación actual de la Infancia y de la Adolescencia en Iberoamérica», que les fuera encomendado en la X Cumbre Iberoamericana (Panamá, 2000). Participaron, convocadas por CEPAL y SECIB, las siguientes agencias: UNICEF, FNUAP[6], OPS, OIT, OEI, OIJ[7] e IICA[8].

Por último, y respondiendo al mandato de la Cumbre de Panamá, la OEI presentó en la XI Conferencia Iberoamericana de Educación (Valencia, marzo de 2001) una propuesta de estrategias de trabajo y líneas de acción para el diseño de un Plan de Cooperación para el fortalecimiento y la extensión de la educación inicial en Iberoamérica.


NOTAS:
  1. ®En el V Congreso Iberoamericano de Educación, Lima, septiembre de 1983, la OEI (en ese momento Oficina de Educación Iberoamericana) presentó un Programa de Educación Preescolar y Básica.
  2. ® Secretaría de Cooperación Iberoamericana.
  3. ® Fondo de las Naciones Unidas para la Población.
  4. ® Organización Iberoamericana de Juventud.
  5. ® Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura.


  Plan de Cooperación «Fortalecimiento y extensión de la educación Inicial en Iberoamérica»
En la búsqueda de una educación de calidad con equidad para la primera infancia nos propusimos iniciar un camino, junto con las administraciones de los países de la región y con todos los actores involucrados en la temática, que permitiera construir, con sinergia de esfuerzos y recursos, nuevas prácticas de cooperación orientadas a elaborar un saber colectivo.

  Objetivos
Este plan tiene como objetivos generales:
  • Acompañar a los países iberoamericanos en la construcción de las herramientas necesarias para fortalecer, dinamizar y ampliar la educación inicial.
  • Favorecer el desarrollo de nuevas prácticas de cooperación entre los países a través de redes de información, comunicación e intercambio.


  Estrategias y fases de elaboración
Para poder iniciar esta línea de trabajo, la OEI y los Ministerios de los países de la región pusieron en marcha la Red Iberoamericana de Información y Comunicación como instrumento potenciador de la temática de educación inicial.

Primera fase.

Se convocó a los Ministerios de la región a designar a los responsables de las áreas o direcciones de educación inicial de sus administraciones a participar en esta Red[9].

Se realizó un Seminario de trabajo con los representantes de cada país, en Brasilia en el mes de mayo de 2001, que fue organizado con el Ministerio de Educación de Brasil. Se plantearon los siguientes objetivos:
  • Constituir la Red Iberoamericana de Educación Inicial.
  • Concertar contenidos, criterios y procedimientos para desarrollar el plan de trabajo de educación inicial aprobado por la XI Conferencia Iberoamericana de Educación, realizada en Valencia el 27 de marzo de 2001.
  • Presentar los dispositivos y las funciones del soporte telemático de la Red.


Se señalaron los propósitos que orientarían la constitución de la Red de Información y Comunicación de la Educación Iberoamericana, con el propósito de articular todas las instancias educativas que intervienen en la educación inicial.

Se diseñaron los dispositivos que garantizarían el relevamiento y la identificación de la información; además, se realizó una primera distribución de responsabilidades, más allá del intercambio espontáneo de información, experiencias y comentarios. El Observatorio de la OEI se comprometió a realizar la primera sistematización de la información sobre las estructuras de los niveles iniciales por país; a armar la matriz para ingresar los datos de cobertura y matrícula, y las áreas de educación inicial de cada país se comprometieron a aportar toda la información sobre las modalidades y programas que vienen desarrollando en la región.

El equipo técnico de la Red de Información y Comunicación del MERCOSURBrasil diseñó y presentó los dispositivos y las funciones del soporte informático de la Red[10].

Segunda fase.

Entre los meses de junio y diciembre de 2001 se realizaron acciones de intercambio entre los países y el Observatorio de la OEI, y se abrió un espacio de discusión y debate sobre la identificación de la información más relevante, disponible y actualizable por un lado y, por otro, de las temáticas prioritarias de la educación inicial actual en Iberoamérica.

Esta tarea de identificación permitió orientar las acciones de relevamiento y sistematización de la información, con el propósito de poder, al mismo tiempo, señalar tendencias y enfoques, analizar concepciones pedagógicas y reconocer la diversidad de estrategias educativas que se desarrollan en la región.

Por otro lado, esta labor de construcción conjunta así acordada, brindó los insumos necesarios para la elaboración del presente Plan de Cooperación.

Tercera fase.

Se realizó el segundo Seminario-Taller de la Red de Educación Inicial, en la Ciudad de México, en febrero de 2002, con la asistencia de los representantes de los países de la región, organizado de manera conjunta con la Secretaría de Educación Pública de México. Este encuentro tuvo como objetivos:
  • Validar la información relevada y sistematizada.
  • Socializar los avances y perspectivas de los países en el tema.
  • Analizar y ajustar el primer borrador del Plan de Cooperación.


El Seminario tuvo un marcado carácter operativo y de definición de líneas de acción a futuro, mediante el fortalecimiento de un espacio de interacción con los Ministerios de Educación a través de las áreas de educación inicial.

Se realizó una ronda de intercambio entre los países, donde se comunicó lo actuado y proyectado en materia de educación inicial en los últimos seis meses. Y se informó sobre la organización y/o participación en eventos nacionales e internacionales, sintetizándose las principales conclusiones de los mismos.

Se validó la información relevada y se realizaron ajustes y precisiones sobre la misma.

Se abrió un espacio de discusión y análisis sobre las líneas y las estrategias de cooperación para la educación inicial, que concluyó con una propuesta acordada por los participantes tratando de articular las tres lógicas que estuvieron en juego durante el debate: la lógica política, la lógica técnico-pedagógica y la lógica de la cooperación.

Como resultado de esta reunión, el Observatorio procedió al ajuste y reelaboración del presente documento.

Cuarta fase.

Envío a los Ministros de Educación de la versión preliminar para su análisis previo a la reunión de preparación de la XII Conferencia Iberoamericana de Ministros, a realizarse en México en abril de 2002.

Quinta fase .

Presentación del «Plan de Cooperación» y del documento «Organización y Perspectivas del Nivel Inicial en Iberoamérica», en la XII Conferencia Iberoamericana de Educación, a celebrarse en Santo Domingo en julio de 2002.

Sintetizando, el aporte de los países a través de la Red de Educación Inicial, de la consulta a bases de datos, de los intercambios entre las instituciones, organismos y organizaciones y de los trabajos realizados en los dos Seminarios, permitió recoger y sistematizar información relevante que posibilitó identificar las políticas educativas sobre el nivel, señalar tendencias, reconocer la diversidad e importancia de las modalidades y estrategias desarrolladas y en desarrollo, y las temáticas más sensibles de la educación inicial actual en Iberoamérica.

Esta tarea de participación, intercambio e identificación es la que orienta la selección y el diseño de las líneas y estrategias de cooperación del Plan[11] que estamos poniendo a su consideración.

NOTAS:
  1. ®Se adjuntan como Anexos los listados de los participantes en las reuniones y miembros de la Red.
  2. ®Plataforma Informática que en la actualidad es sostenida por la OEI
  3. ®El debate realizado por los representantes de los países de la región en el II Seminario-Taller de la Red de Educación Inicial, realizado en México en febrero de 2002, orientó la elección y diseño tanto de las líneas como de las estrategias.


  Estructura del plan
El Plan se estructura en torno a cinco líneas de acción:
  • Formación de la conciencia ciudadana (fortalecimiento de las representaciones sociales) en torno a la infancia y la educación inicial.
  • Fortalecimiento técnico-institucional de las unidades de gestión de las áreas de educación inicial de los Ministerios para el apoyo y ampliación de la cobertura.
  • Apoyo y fortalecimiento pedagógico a los procesos de transformación del subsistema de educación inicial.
  • Fortalecimiento de las ofertas de atención integral de niños menores de 6 años en contextos multiculturales y plurilingüísticos.
  • Apoyo al mejoramiento de la calidad de la oferta educativa en educación inicial.

  Justificación
  1. Formación de la conciencia ciudadana (fortalecimiento de las representaciones sociales) en torno a la infancia y a la educación inicial.

    Existe un creciente interés social pero no suficiente por la educación inicial como factor especial y crucial de desarrollo educativo, lo que hace urgente la inclusión de la temática en la sociedad en su conjunto. Convergen sobre este nivel del sistema educativo múltiples miradas y demandas, existe un desarrollo escaso de políticas intersectoriales y se aprecian problemas de articulación y de concertación de acciones.

    Es por ello que, cada vez más, se hace necesaria la presencia de espacios donde sea posible no sólo debatir y analizar problemas, sino también optimizar esfuerzos, dotar de mayor coherencia a las acciones emprendidas, retomar la significación de la educación de la primera infancia y comprometer a la sociedad en su conjunto.

  2. Fortalecimiento técnico-institucional de las unidades de gestión de las áreas de educación inicial de los Ministerios para el apoyo y la ampliación de la cobertura.

    Los Ministerios nacionales, a la par de conducir las estrategias de reestructuración de la gestión del sistema (procesos de descentralización, de desconcentración de funciones, transformaciones curriculares, etc.), deben afrontar la tarea de «reformarse a sí mismos», convirtiéndose en estructuras más ágiles y flexibles que propicien la democratización, la equidad y la calidad de la educación.

    La definición y gestión de políticas públicas en general y especialmente en educación de la primera infancia, exige, por parte de los países, contar con información precisa, definición de prioridades, estudios de factibilidad política y económica, estudios de impacto, así como con una metodología de análisis que permita obtener un mayor provecho de las posibilidades existentes y orientar las decisiones políticas y la elección de alternativas pertinentes.

    En el caso de América Latina[12], la reasignación de sus recursos para la ampliación de la cobertura de la educación inicial supone un avance cuidadoso que asegura no rehacer la mayor parte de los progresos parciales ya realizados en el área y cumplir las metas propuestas.

    A pesar de los esfuerzos efectuados en los últimos años, la tasa promedio anual de crecimiento de la matrícula de 4 y 5 años ha sido del 3,3% de 1990 a 1997, y con escenarios muy heterogéneos, la deuda con la formación de la primera infancia es todavía grande.
  3. Apoyo y fortalecimiento pedagógico a los procesos de transformación del subsistema de educación inicial.

    Las reformas curriculares y la formación inicial de los docentes a menudo son procesos inconexos, por lo que se pueden producir áreas de vacancia que dificultan la implementación de los cambios y la mejora de los procesos educativos que se persiguen. Es necesaria una mayor articulación entre ambos procesos y un apoyo material dirigido a los docentes y a los diseñadores de programas de formación permanente en relación con los procesos de desarrollo curricular.

    Como es sabido, el mejoramiento de las prácticas y procesos educativos se da, en gran medida, a través de la valoración y el intercambio de experiencias significativas.

    No siempre resulta fácil el recorrido por aquellos lugares que, por haber sido transitados, requieren hoy de una nueva mirada, ni la visita a aquellos rincones olvidados, construidos día a día por docentes que, a fuerza de creer, se animan a inventar una escuela diferente desde sus lugares de trabajo.

    El reconocimiento e intercambio de experiencias y prácticas escolares es un buen escenario para superar uno de los obstáculos fundamentales que ha caracterizado gran parte del accionar de los actores educativos: la insularidad.

    Es sabido el potencial formativo de conocer otros programas, instituciones y experiencias que persiguen objetivos similares y que poseen grados de desarrollo diferentes, y se convierte en un mecanismo generador de nuevas búsquedas.

    Lo importante es trabajar in situ con colegas de otras realidades, ser observador-participante de sus prácticas, analizar juntos avances y retrocesos, debilidades y fortalezas, compartir vivencias e inquietudes, aprender de los otros y con los otros y poder contextualizar las acciones.

  4. Fortalecimiento de las ofertas de atención integral de niños menores de 6 años en contextos multiculturales y plurilingüísticos.

    Las tendencias para la educación en general y para la educación inicial en particular, pasan, en la mayoría de los sistemas, por una mayor atención al desarrollo de currículos multiculturales, habida cuenta la diversidad de contextos sociales y culturales de los que provienen los niños.

    En el caso particular de América Latina, la educación indígena sufre acrecentados los mismos problemas y limitaciones característicos de los respectivos sistemas educativos, a los que se añade el carácter subordinado de las etnias en los Estados nacionales.

    En la mayoría de los países de la región, especialmente los que tienen mayor densidad de población indígena, existen programas y proyectos de educación inicial dirigidos a estas poblaciones. Algunos de ellos combinan la participación comunitaria con el apoyo oficial, con importantes aportes en diseños curriculares y materiales educativos.

    Estos programas tienen como objetivo principal garantizar el derecho de los pueblos indígenas a educarse dentro de su propio universo cultural, a apropiarse de él en su lengua nativa y a insertarse en el proceso económico y de desarrollo científico y cultural de su propia sociedad nacional.

    Existe una evolución significativa de las políticas en torno a la educación indígena expresada en las resoluciones internacionales. Sin embargo, su apropiación y su aplicación han tenido un desarrollo desigual en los diferentes países, desde aquellos que las incluyen en sus textos constitucionales y leyes especiales, hasta los que desarrollan programas y proyectos específicos en este sentido. En otros casos, se llevan a cabo acciones aisladas sin sustento político y sin la suficiente articulación.

  5. Apoyo al mejoramiento de la calidad de la oferta educativa en educación inicial.

    Los países de la región vienen invirtiendo grandes esfuerzos en los procesos de transformación de sus sistemas educativos dirigidos a lograr mayores índices de equidad y calidad, no siempre acompañados de los resultados esperados.

    A partir de los avances alcanzados en la extensión de la matrícula de la educación de los niños de 0 a 6 años, el interés político y el debate se centran en la mejora de la calidad de la atención educativa.

    Aquí es donde se abren numerosos interrogantes sobre qué es la calidad, cómo se puede valorar la calidad de un servicio educativo, cuáles son algunos de los criterios a partir de los cuales se puede concluir sobre la presencia o ausencia de componentes de calidad, etc.

    Precisamos validar modelos de atención, de gestión, curriculares, de evaluación, que sean compatibles y coherentes con los propósitos de las modalidades y características de los contextos y de la población atendida. Es urgente generar, sistematizar, evaluar y socializar innovaciones de calidad que respondan a las diversas y cambiantes necesidades de la niñez y del desarrollo humano y social.
    La complejidad de esta temática exige amplios debates, diálogos abiertos y la participación de todos los actores de la comunidad educativa.


NOTAS:
  1. ®Ver «Panorama y perspectivas de la educación inicial en Iberoamérica», OEI, X Conferencia Iberoamericana de Educación, Panamá, julio 2000.


  Líneas de acción
  1. Formación de la conciencia ciudadana (fortalecimiento de las representaciones sociales) en torno a la infancia y la educación inicial.

    Generar espacios de comunicación, difusión y debate en torno a las temáticas sensibles de la educación inicial[13], con el objeto de favorecer una mayor sensibilización, participación y compromiso de la sociedad, que permita acompañar la toma de decisiones.

    Fortalecer los procesos e iniciativas de creación de espacios intersectoriales[14] para articular acciones en el ámbito de la atención a la primera infancia.

    Estrategias.

    Relevamientos, difusión y sensibilización:
    • Estudios e investigaciones (neurociencia, psicología cognitiva, políticas de desarrollo y equidad de la educación inicial, análisis de impacto, etc.).
    • Elaboración de testimonios (papel y/o CD-Rom) que recojan los debates, las conclusiones o las interrogantes en torno a las diferentes temáticas.
    • Difusión a través de los medios de comunicación de los aportes y la importancia de la educación inicial a distintos destinatarios: administraciones, políticos, sector productivo, familias, organismos, etc.
    • Realización de campañas concertadas con diferentes actores sociales, utilizando los medios de comunicación, con el propósito de difundir y sensibilizar sobre la temática.

    Foros temáticos y seminarios:
    • Seminarios, paneles intersectoriales sobre temas que permitan la sustentabilidad y el fortalecimiento del nivel.
    • Encuentros para el intercambio y análisis de experiencias nacionales sobre articulación intersectorial para la atención de la primera infancia.


  2. Fortalecimiento técnico-institucional de las unidades de gestión de las áreas de educación inicial de los Ministerios.

    Fortalecer las unidades de trabajo de las administraciones educativas, incrementar su capacidad técnica, apoyar los sistemas de información, dotar de instrumentos para negociar con la banca multilateral/internacional, y acompañar a los países en la organización y sistematización de la información y en la elaboración de criterios para realizar y comparar estimaciones que ayuden a la selección de las alternativas pertinentes de ampliación de la cobertura (en todos sus significados).

    Estrategias.

    Formación de los recursos humanos:
    • Formación de funcionarios de los sistemas educativos descentralizados, con acento en la gestión de la educación inicial y básica[15]. Fortalecimiento de las capacidades decisorias, especialmente las relacionadas con las tareas de dirección, promoción del cambio organizacional y gestión de recursos. Organización y gestión de programas destinados a equipos de supervisión y a centros educativos. Coordinación entre organismos de la administración del Estado/provincia/autonomía. Definición de ámbitos de debate y negociación. Articulación con el Estado central.
    • Planificación y gestión de proyectos de cooperación para el desarrollo. Destinatarios: funcionarios y técnicos de los Ministerios. Contenidos: diseño, planes de viabilidad, gestión, presupuestación, administración de proyectos de desarrollo; evaluación, articulación y negociación con la banca multilateral, etc. Modalidad: virtual.

    Asistencias técnicas para el análisis de costes asociados a las políticas de ampliación de la cobertura y mejora de la calidad de la educación inicial [16]:
    • Asesoría técnica a través de misiones de especialistas que trabajarán con las autoridades y equipos técnicos locales en el análisis de estrategias para la ampliación de la cobertura y la mejora de la calidad.
    • Análisis y desarrollo de matrices de costes de ofertas de educación inicial.

    Selección y elaboración de materiales:
    • Selección y elaboración de materiales de apoyo a la gestión: guías de trabajo; manuales operativos y otros. Temáticas de gestión, administración, evaluación; presupuestación; infraestructura; equipamiento, etc.


  3. Apoyo y fortalecimiento pedagógico a los procesos de transformación del subsistema de educación inicial.

    Las áreas de transformación sobre las cuales el Plan va actuar son: la formación inicial y permanente de agentes educativos y el diseño y desarrollo curricular. Ambas temáticas estrechamente relacionadas entre sí y poco articuladas en la práctica.

    3.1 Formación inicial y permanente de docentes y otros agentes educativos.

    Conocer el estado de situación de la región referido a la formación inicial y permanente de los docentes y otros agentes educativos.

    Identificar las prácticas educativas exitosas; favorecer el conocimiento mutuo; vigorizar y ampliar las experiencias educativas en marcha y generar nuevas búsquedas.

    Fomentar la cooperación horizontal, proporcionar apoyo técnico, ofrecer oportunidades para conocer, analizar y compartir experiencias y dotar de herramientas necesarias para contextualizar la experiencia con la realidad de cada país.

    Relevamiento y producción de materiales que permitan generar condiciones para un impacto real en las prácticas escolares (institucionales y áulicas), como también servir de insumos para orientar cambios curriculares y estrategias de formación permanente del profesorado y otros agentes educativos.

    Fortalecer y extender los procesos de alfabetización de las madres de bajos recursos, comenzando por los procesos iniciados en los PAEBAs de El Salvador, Honduras, República Dominicana, Nicaragua y Paraguay.

    Estrategias.

    Estudios aplicados y elaboración de recomendaciones:.
    • Estudios comparativos de diseños y/o planes de estudio de formación inicial de docentes.
    • Relevamiento y estudio de iniciativas dirigidas a la capacitación de agentes sin formación pedagógica de base.
    • Relevamiento y análisis de las diferentes modalidades de acceso a la docencia.

    Foros técnicos y seminarios de especialistas:
    • Seminarios técnicos con universidades, institutos de formación docente y expertos para la definición del perfil de los formadores de formadores.
    • Foros para el debate y la elaboración de criterios para la evaluación y acreditación de la formación permanente de agentes educativos.

    Pasantías y encuentros de intercambio:
    • Proyectos de pasantías de educadores, agentes educativos, directivos, gestores y administradores entre instituciones, programas educativos. Estos proyectos se focalizarán en ejes o núcleos duros que atraviesan las diferentes modalidades con el objeto de obtener un mayor aprovechamiento de la experiencia.
    • Encuentros para el intercambio y análisis de experiencias de trabajo sobre los saberes comprometidos en la práctica docente en la que participen distintos actores: docentes en ejercicio, directivos, supervisores/inspectores del área y formadores de docentes.
    • Encuentros subregionales con estudiantes avanzados de educación inicial.

    Formación:
    • Diseño y desarrollo de planes de formación en modalidad semipresencial para agentes educativos sin formación técnico-pedagógica.
    • Elaboración y puesta en marcha de un plan formativo que, utilizando la capacidad instalada de los Programas de Alfabetización Básica de Adultos (PAEBAs), fortalezca el proceso de alfabetización de las madres de bajos recursos, y complemente la formación sobre aquellos aspectos que les permitan un mejor desempeño y una mejor experiencia en la relación con sus hijos.

    Material de apoyo a la formación de agentes educadores:
    • Serie de materiales de actualización didáctica (papel, CD-Rom y videos) sobre temáticas significativas para la educación inicial, con una estructura que incorpore marcos conceptuales y nuevas perspectivas que se registran en los campos de conocimiento disciplinario y didáctico, nuevas estrategias didácticas, estudio de casos y situaciones de enseñanza. Un material que permita a los docentes y a los agentes educativos reconocerse y analizar sus prácticas, así como contextualizar los cambios que se propongan.


    3.2 Currículo y prácticas educativas.

    Estudio de las propuestas curriculares de la educación inicial en la región, y realización de un análisis comparativo de los planes de formación docente con el objeto de identificar las tendencias, áreas de vacancia y elaboración de recomendaciones para la acción.

    Identificar y socializar los distintos procesos de desarrollo curricular que vienen realizando los países de la región.

    A través de los estudios pedagógicos contemporáneos es sabido que un proceso que apunte a una transformación curricular real y no a un mero cambio de textos curriculares, debe concebir al mismo tiempo el nuevo documento curricular y los procesos de desarrollo del currículo. Esto significa que la elaboración del currículo, su desarrollo y su impacto en la transformación de las prácticas escolares no se producen al unísono; frente a ello, un proyecto de actualización curricular debe respetar el tiempo que se requiere para la reconstrucción de las prácticas, a la par que proveer insumos que operen como marco normativo en la construcción del sentido de los cambios.

    Estrategias.

    Estudios aplicados y recomendaciones:.
    • Análisis y estudio comparativo de los diseños o prescripciones curriculares de educación inicial de los países de la región.
    • Elaboración de recomendaciones que, a partir de los estudios de la formación inicial de docentes y de los currículos de educación inicial previos, permitan orientar las decisiones en materia de transformaciones curriculares, formación permanente del profesorado y formación permanente de todos los agentes educativos comprometidos en los programas de atención a la primera infancia.
    • Relevamiento y socialización de las estrategias de apoyo a la apropiación, por parte de los docentes u otros agentes educativos, de las transformaciones curriculares.

    Intercambio, difusión y construcción de redes subregionales:
    • Identificación, sistematización y difusión de experiencias educativas, programas y modalidades formales y no formales en el ámbito de la educación inicial. Se priorizarán aquellas que trabajan en estrategias de articulación inicial/primaria o básica e integración de niños con necesidades especiales de aprendizaje.
    • Construcción de redes para la elaboración y ejecución de proyectos compartidos (exposiciones, ferias, diseño de materiales, proyectos integrales, boletines, revistas, etc.).


  4. Fortalecimiento de las ofertas de atención integral de niños menores de 6 años en contextos multiculturales y plurilingüísticos.

    Generar un espacio para la discusión, el análisis y difusión de las experiencias y proyectos de educación intercultural y bilingüe.

    Fortalecer y enriquecer esta oferta educativa a través del relevamiento, estudio y sistematización de los rasgos y estrategias más significativas y pertinentes, que concretizan las ideas-fuerza de una educación intercultural bilingüe:
    • La cultura indígena como recurso pedagógico valioso y no como obstáculo.
    • La interculturalidad como sistema de relaciones.
    • El desarrollo y la utilización de las lenguas indígenas como facilitadoras de aprendizajes.


    Estrategias.

    Foros temáticos, seminarios y encuentros:
    • Seminarios y paneles con especialistas y representantes de diferentes sectores de la comunidad, con el objeto de debatir sobre la educación intercultural y sensibilizar y comprometer a la sociedad en su conjunto.
    • Foros y encuentros para el intercambio de experiencias.

    Formación:
    • Diseño y desarrollo de planes de formación en modalidad semipresencial.
    • Relevamiento y elaboración de materiales de apoyo a las prácticas educativas.

    Estudios aplicados:
    • Estudios específicos que articulen perspectivas antropológicas y pedagógicas (ejemplo: estudio sobre pautas de crianza) con el objeto de orientar el diseño de programas, la capacitación de recursos humanos y la elaboración de materiales de apoyo.


  5. Apoyo al mejoramiento de la calidad de la oferta educativa en educación inicial.

    Avanzar, con las administraciones de los países de la región y con todos los actores involucrados en la temática, en los procesos de análisis, discusión y definición de criterios e indicadores de calidad de la educación inicial hacia la equidad, que aseguren el logro de los objetivos de la educación inicial, y que, integrados en sistemas de información eficaces, aseguren la provisión de insumos para los procesos de toma de decisiones en el marco de la gestión moderna de los sistemas educativos, y en particular del subsistema de educación inicial.

    Estrategias.

    Foros técnicos, seminarios de expertos:
    • Organización de seminarios que contribuyan al estudio e intercambio de las experiencias internacionales en la materia, con presencia de funcionarios y especialistas.
    • Organización de foros y talleres para la identificación y discusión de criterios de calidad referidos a los procesos educativos en educación inicial.

    Estudios aplicados:
    • Relevamiento, análisis y difusión de las iniciativas iberoamericanas referidas a la evaluación y a la mejora de la calidad.



NOTAS:
  1. ®En el II SeminarioTaller (México, 2002) se propusieron los siguientes temas de reflexión y debate: nuevos conceptos de niñez, quiénes son los sujetos de la educación inicial iberoamericana; aporte de la educación inicial en el desarrollo humano, económico, social, político y ético; atención integral a la infancia; función educativa; articulación de diferentes sectores sociales en las ofertas integrales de atención a la primera infancia; papel de la familia y de la comunidad; multiculturalismo y plurilingüismo; tratamiento de las diferencias, potencialidades y fortalezas, etc.
  2. ®Los países de la región se encuentran creando y coordinando espacios de articulación intersectorial para la atención integral de la primera infancia (comités, comisiones, consejos).
  3. ®En la actualidad la OEI y la Secretaría de Educación Pública de México están trabajando en un proyecto de cooperación para la «Formación de funcionarios de los sistemas educativos estatales», que será uno de los componentes de este Plan de Cooperación.
  4. ®A título ilustrativo y en lo que atañe a los objetivos de este trabajo, señalamos algunos de los posibles usos y conclusiones de estos desarrollos analíticos:
    • Analizar la factibilidad económica de planes de extensión, propuestas y objetivos.
    • Proyectar futuros niveles de costes educativos.
    • Estimar los costes de políticas alternativas y de reformas o innovaciones educativas.
    • Comparar diferentes cursos de acción que permiten alcanzar los mismos objetivos a efectos de seleccionar el más económico, y mejorar la eficiencia en la asignación de recursos.


  Estrategias de desarrollo del Plan.
  1. Características de las acciones de cooperación.
    Las actividades que se desarrollen al interior de cada programa o línea de cooperación compartirán las siguientes características:
    • Complementar los programas y proyectos educativos en ejecución (que lleven a cabo los países).
    • Articular las diferentes acciones en desarrollo.
    • Coadyuvar a la sustentabilidad de los procesos de transformación iniciados.
    • Facilitar saltos cualitativos importantes en los procesos de transformación en ejecución.
    • Ampliar el horizonte de proyección de los procesos.
    • Fomentar la cooperación horizontal y el intercambio de experiencias.


  2. Niveles de actuación.

    Niveles regionales y nacionales.

    Las acciones programáticas que aquí se proponen están dirigidas al nivel de actuación regional, y priorizan la coordinación y consolidación de la Red de educación inicial, el desarrollo de foros permanentes de altos directivos y el relevamiento, producción y difusión de materiales bibliográficos, estudios, investigaciones y análisis de experiencias.

    Asimismo, serán posibles algunos niveles de intervención local, fundamentalmente en lo atinente a actividades de asistencia técnica y asesoría específica referidas a espacios nacionales o, incluso, subnacionales.

    Las estrategias desarrolladas para la elaboración del cuadro de situación del subsistema de educación inicial, así como la identificación y definición de las líneas de cooperación[17], responden a un nivel de intervención más general, pero que procura conciliar una adecuada respuesta a las demandas y prioridades con una oferta de cooperación de calidad que sea capaz de conjugar lo local con la dimensión iberoamericana.

    Nivel subregional.

    Un modelo de gestión programática que combina, por un lado, la implementación de una estructura de gestión descentralizada, y, por otro, la opción de una lógica de cooperación estrechamente ligada a las demandas surgidas de los requerimientos de cooperación de los países, es el nivel de actuación subregional.

    Ponemos a consideración de los países la idea de que el Plan de Cooperación pueda privilegiar este ámbito de actuación, ya que en él, y a través de proyectos específicos y concertados, podrán concurrir de forma armónica las distintas líneas de acción y las estrategias, a partir de diseños realizados con los propios interesados.

    El nivel subregional reconoce las dinámicas existentes entre los países miembros. Permite ampliar y optimizar las capacidades instaladas en la región, a través de la puesta en marcha de estrategias de cooperación horizontal, donde predomine el trabajo mancomunado y de colaboración mutua entre países.

    Los criterios de regionalización o agrupación de países podrán ser diversos: problemáticas comunes, capacidad instalada, grados de avance alcanzado o procesos de integración.

    En la misma orientación proponemos un modelo de intervención con una lógica más próxima a las agencias de cooperación para el desarrollo, como es el «formato proyecto». Este formato permite una organización más racional de los recursos puestos en juego para la consecución de determinados fines en un período de tiempo predefinido, permite también una ejecución modular y flexible, y la posibilidad de concentrar los esfuerzos de forma intensiva en espacios temáticos y áreas de trabajo, a partir de diseños negociados y compartidos con los países.

  3. Apuntes para la factibilidad del Plan.

    El Plan tiene una estructura de naturaleza modular, lo cual permite su abordaje, bien por algunas de sus líneas de acción o estrategias, o bien por determinados proyectos que recorran algunos de sus componentes. La modularidad del plan muestra su flexibilidad y la posibilidad de articulación con las necesidades y demandas de los países.

    Para el desarrollo de esta propuesta es necesaria la constitución de grupos interagenciales, alianzas estratégicas con organismos internacionales, organizaciones dedicadas a temas de infancia y la banca internacional, con el propósito de combinar esfuerzos, recursos técnicos y financieros, experiencias desarrolladas, y ampliar los ámbitos de actuación y alcance.

    Asimismo, el plan tiene un carácter indicativo: su puesta en marcha supone la elaboración, a partir de líneas y estrategias de acción acordadas por los países, de proyectos regionales o subregionales que requerirán de diseño, fundamentación, metodología de trabajo, plazos y presupuesto.

    El formato proyecto subregional permite, una vez definido el presupuesto, avanzar con mayor claridad en «estrategias de cofinanciación» de las acciones de cooperación, a través de diferentes fórmulas. Fórmulas que implican responsabilidades compartidas, prestación de servicios, disponibilidad técnica y/o de recursos, capacidad instalada, experiencia alcanzada en algunos temas, etc.

    Por último, y siguiendo con lo ya expresado, la OEI incorpora la temática de la educación inicial a la agenda futura del Observatorio, ayuda a consolidar la Red iniciada con la incorporación de otros actores, mantiene actualizada y difunde la información relevada, y acuerda con los Ministerios de Educación de la región estrategias de acción, que incorporará a su próxima programación teniendo en cuenta su capacidad tanto financiera como técnica.



NOTAS:
  1. ®Reuniones de Brasilia y México de la Red de Información de Educación Inicial (2001 y 2002).


  Cuadro de síntesis


Análisis y potencialidades de la cooperación Iberoamericana en educación superior.
 
  Resumen ejecutivo
  1. La X Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno (Panamá 2000), instruyó a la Secretaría de Cooperación Iberoamericana (SECIB) para elaborar un estudio sobre las posibilidades y perspectivas de cooperación en educación superior, a efectos de su incorporación en la agenda iberoamericana.

  2. El Estudio es el resultado de un proceso participativo. La estructura y contenidos han sido analizados con autoridades y funcionarios de los Ministerios de Educación, de universidades y especialistas en cooperación universitaria en entrevistas y reuniones celebradas en nueve países. Un borrador de trabajo ha sido sometido a consultas en los Ministerios de Educación y asociaciones nacionales de universidades de los países iberoamericanos y se ha celebrado en Cartagena de Indias una reunión con especialistas iberoamericanos en cooperación universitaria para debatir la versión final del documento.

  3. El Estudio está estructurado en cuatro partes:
    • Análisis de las funciones de la cooperación internacional en la educación superior.
    • Análisis de las experiencias de cooperación universitaria de carácter multilateral en el ámbito iberoamericano.
    • Análisis de las oportunidades y modalidades para la cooperación iberoamericana en educación superior.
    • Fundamentos y características de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES).


  4. En la primera parte se analiza el papel y funciones de la cooperación internacional con el objetivo de lograr una mayor calidad de las instituciones de educación superior y su apertura a los ámbitos internacionales. A tal fin se hace énfasis en la necesidad de elaborar estrategias de cooperación específicas enfocadas al fortalecimiento y modernización de los sistemas de educación superior.

  5. En la segunda parte se consideran diferentes experiencias de cooperación de carácter multilateral relacionadas con la educación superior. La principal conclusión es que la cooperación se desarrolla actualmente a través de un ambicioso marco que ha permitido establecer relaciones de colaboración relativamente eficaces. Sin embargo, dicho marco no ha abordado los ámbitos estratégicos de esa cooperación ni obtenido una sinergia entre sus diferentes modalidades.

    Las posibilidades de ampliación de la cooperación en educación superior en Iberoamérica son considerables dado el gran número de universidades de calidad y la voluntad política de intensificarla. El establecimiento de un marco multilateral iberoamericano puede servir para ampliar las oportunidades de cooperación y para consolidar y reorientar algunas actividades en curso con el fin de incrementar su impacto y eficacia.

  6. En la tercera sección se presentan de forma sistemática las oportunidades de cooperación en los siguientes ámbitos:
    • Políticas, organización y gestión de la educación superior
    • Formación de pregrado, postgrado, continua, a distancia y virtual
    • Investigación científica y desarrollo tecnológico
    • Extensión y vinculación de las instituciones de educación superior
    • Cooperación internacional para el desarrollo.


    Los cinco ámbitos seleccionados tienen interrelaciones estrechas entre sí y en cada uno se identifican a través de un sistema de indicadores las iniciativas de cooperación que podrían formar parte del (PICES).

  7. En la cuarta parte del Estudio se plantean los fundamentos y características de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES), si bien no se entra en mayores detalles, puesto que la elaboración concreta del Programa deberá realizarse una vez que los Jefes de Estado y de Gobierno aprueben la inclusión de la cooperación en educación superior en la agenda iberoamericana, de acuerdo con los procedimientos contemplados en el Convenio de Bariloche.

  8. En el Estudio se recomienda un modelo de programa abierto a las iniciativas de los múltiples intereses representados y articulado mediante un sistema de coordinación y evaluación eficaz y transparente. Para ello se proponen algunas indicaciones en relación con el marco normativo, organizativo, funcional y financiero (público y privado) del futuro PICES.

  9. La conclusión del estudio resalta el papel estratégico de la cooperación internacional en la educación superior y el respaldo a la iniciativa de los actores políticos, institucionales y académicos. Todo ello justifica la recomendación de aprobar la inclusión de la cooperación en educación superior en la agenda de cooperación iberoamericana y el mandato para la elaboración de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES).


  1. Origen y destinatarios del Estudio.
El presente Estudio ha sido elaborado por la Secretaría de Cooperación Iberoamericana para la XI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Lima, 23-24 nov. 01), en cumplimiento del mandato emanado de la X Cumbre (Panamá, 17-18 nov. 00).

  2. Objetivos del Estudio.
El objetivo principal del Estudio es analizar las oportunidades e impactos de la cooperación en la educación superior en Iberoamérica, a fin de incluir este ámbito en la agenda de cooperación de la Conferencia Iberoamericana y sentar las bases que permitan la elaboración de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES).

  3. Metodología del Estudio.
El Estudio es el resultado de un proceso participativo con autoridades de los Ministerios de Educación, Consejos y Asociaciones de Universidades, directivos de Organismos y Programas de cooperación y especialistas en cooperación universitaria internacional. Se han celebrado reuniones de consulta en diferentes países iberoamericanos y se han analizado las iniciativas y programas de cooperación existentes, así como las conclusiones y recomendaciones de reuniones especializadas de cooperación universitaria de ámbito iberoamericano, hemisférico y eurolatinoamericano.

La versión preliminar del Estudio ha recibido comentarios y sugerencias de diferentes actores gubernamentales e institucionales de la cooperación universitaria y ha sido objeto de un análisis por un grupo de especialistas iberoamericanos , en la reunión celebrada en Cartagena de Indias del 24 al 26 de septiembre de 2001.


  4. Organización del Estudio.
El Estudio está estructurado en cuatro partes:
  • Análisis de las funciones de la cooperación internacional en la educación superior.
  • Análisis de las experiencias de cooperación universitaria de carácter multilateral en el ámbito iberoamericano.
  • Análisis de las oportunidades y modalidades para la cooperación iberoamericana en educación superior.
  • Fundamentos y características de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior.


  5. Análisis de las funciones de la cooperación internacional en la educación superior.
El papel y las funciones de la cooperación internacional en la educación superior han sufrido profundos cambios conceptuales e instrumentales en los últimos diez años, como consecuencia de la exigencia de modernización y adecuación de las instituciones de educación superior, así como del proceso de internacionalización de la docencia, la investigación y de las propias instituciones. La evolución más substancial se ha producido en el cambio de percepción sobre la cooperación internacional por parte de las instituciones de educación superior. Se ha pasado de un concepto de cooperación entendido como un fin para obtener financiación, a un instrumento estratégico para el fortalecimiento institucional provocando importantes cambios en el papel de los organismos y de los actores, en los diferentes instrumentos de cooperación, en los procedimientos de gestión y en los esquemas de financiación.

El fundamento actual de la cooperación internacional entre las universidades e instituciones de educación superior se basa en la complementariedad de sus capacidades para la realización de actividades conjuntas y en la asociación para el beneficio mutuo, el fortalecimiento institucional y la incorporación de la dimensión internacional en sus funciones de docencia, investigación y desarrollo social.

La cooperación internacional se ha convertido en una actividad horizontal con impactos en las instituciones, las políticas, la organización y la gestión de la educación superior. Así mismo, influye en la formación del profesorado y en la oferta educativa de pregrado, postgrado y continua, tanto presencial como virtual, en la formación y especialización de investigadores, en el proceso de la investigación científica y en las actividades de vinculación y extensión, así como en la cooperación para el desarrollo.

Los nuevos modelos de cooperación en la educación superior se caracterizan por un incremento del papel activo de las instituciones, que requiere el establecimiento de políticas y estrategias gubernamentales e institucionales y se traduce en una mayor concreción y especificación de los objetivos, la búsqueda de los socios idóneos para garantizar el beneficio mutuo y la diversificación de las modalidades de su ejercicio.

Asistimos a un resurgimiento de la cooperación multilateral, a través de la generalización de instrumentos flexibles y el fortalecimiento de las redes y alianzas estratégicas entre actores. El progresivo abandono del carácter asistencial de la cooperación internacional, la diversificación de las estrategias institucionales y la disminución de las fuentes externas de financiación están conduciendo hacia esquemas mixtos de cofinanciación.

Los cambios en los modelos de cooperación han llevado a los organismos y agencias internacionales a generar esquemas de cooperación flexibles y abiertos, que obligan a los gobiernos a adoptar un papel activo para generar marcos e instrumentos que faciliten la cooperación de las universidades e instituciones de educación superior y a dotar los recursos necesarios para sus actividades.

La rentabilidad y el impacto de la cooperación internacional están directamente relacionadas con la existencia de políticas y estrategias institucionales, el fortalecimiento de capacidades y el diseño de programas propios de cooperación en las instituciones universitarias.

La consideración del papel activo de las universidades en la cooperación internacional, ha propiciado la creación de diversas asociaciones interinstitucionales de carácter multilateral, que constituyen espacios adecuados para la interacción y la colaboración. La dimensión internacional en la docencia y en la investigación está también modificando las demandas de estudiantes, profesores e investigadores, que demandan nuevos cauces institucionales y financieros que promuevan la concertación en los marcos y objetivos institucionales.

Dada la comunidad de valores e intereses en el seno del espacio iberoamericano, así como la multitud de experiencias e intercambios en curso, la mayoría de las instituciones ven enormes posibilidades en la cooperación iberoamericana. Adicionalmente, se percibe la cooperación internacional como un instrumento idóneo para favorecer los procesos de integración regional y subregional, así como para propiciar la creación de una comunidad académica iberoamericana. La Comunidad Iberoamericana se reconoce como un espacio propicio para la cooperación interuniversitaria. Sin embargo, es preciso tener en cuenta las asimetrías de los sistemas universitarios, el desigual grado de compromiso institucional por parte de las universidades y la heterogeneidad de las experiencias previas de cooperación.


  6. Análisis de las experiencias de cooperación universitaria de carácter multilateral en el ámbito iberoamericano.
En el espacio iberoamericano actualmente se desarrollan numerosas actividades de cooperación interuniversitaria: iniciativas multilaterales, acuerdos intergubernamentales bilaterales, convenios interinstitucionales y un rico intercambio espontáneo de relaciones personales entre los miembros de las comunidades académicas y científicas.

El establecimiento de un marco multilateral puede servir para ampliar las oportunidades de cooperación y para consolidar y reorientar algunas actividades en curso, con el fin de incrementar el impacto y la eficacia de la cooperación.

Para los propósitos de este estudio se han analizado diferentes experiencias de cooperación que reúnen tres condiciones: las de naturaleza multilateral, aquellas en las que los actores principales son las universidades y en las que participan países del ámbito iberoamericano. Las iniciativas analizadas corresponden a organismos internacionales, asociaciones universitarias, programas internacionales y proyectos nacionales de carácter multilateral.

Entre las organizaciones intergubernamentales que tienen actividades de fomento de la cooperación en educación superior se encuentran la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Convenio Andrés Bello, la UNESCO y la Organización de Estados Americanos (OEA).

La OEI implementa actualmente nuevas iniciativas en la educación superior, encaminadas a favorecer la movilidad de estudiantes, a través del Programa Iberoamericano de Movilidad Académica, y a propiciar las interacciones entre investigadores interesados en las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-innovación.

El Convenio Andrés Bello, al que pertenecen diez países iberoamericanos, centra sus actividades relacionadas con la educación superior en la realización de estudios, el apoyo a redes temáticas y a proyectos de investigación y en la prestación de asistencia técnica. La UNESCO, a través de sus oficinas en América Latina ha apoyado numerosas iniciativas de cooperación académica y científica, y ha propiciado estudios y foros regionales para debates sobre la educación superior.

El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC / UNESCO) está planteando la constitución de un observatorio de la educación superior.
La OEA hace énfasis en el fomento de la cooperación científica, a través del Programa Interamericano de Ciencia y Tecnología, en el marco de las Cumbres de las Américas y de los proyectos aprobados por el Comité Interamericano de Desarrollo Integral (CIDI) y la Agencia Interamericana de Cooperación y Desarrollo.

Se han analizado quince organizaciones y asociaciones universitarias, de diferente alcance. De ámbito iberoamericano: la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP) y la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD). En el ámbito latinoamericano: la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (UREL), la Asociación de Universidades de América Latina asociadas a la Compañía de Jesús (AUSJAL) y la Asociación de Universidades de América Latina y del Caribe para la Integración (AUALCPI). Las de carácter subregional son: la Asociación de Universidades Amazónicas (UNAMAZ), la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM), el Consejo de Rectores por la integración de la sub-región Centro Oeste de Sudamérica (CRISCOS) y el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA). Con cobertura eurolatinoamericana están: la Asociación Columbus y el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA). Las Universidades del Grupo de Tordesillas (GT) integran tres países: Brasil, España y Portugal y, finalmente, de ámbito hemisférico: la Organización Universitaria Interamericana (OUI) y el Consejo Universitario Interamericano para el Desarrollo Económico y Social (CUIDES). El desarrollo de las organizaciones y asociaciones universitarias, las modalidades e intensidad de la cooperación interuniversitaria que propician y el impacto sobre el fortalecimiento institucional de la educación superior y de las universidades, es asimétrico, aunque importante en algunos casos. Entre los factores positivos de estas organizaciones, se destaca la concreción y autolimitación de los objetivos, el número de afiliados, el fuerte compromiso institucional de los asociados, la existencia de un liderazgo y de una gestión dinamizadora, dedicada y eficaz, la idoneidad de los instrumentos para la cooperación y las capacidades financieras.

En casi todos los casos, las asociaciones universitarias se constituyen en foros en los que se analizan diferentes aspectos de la educación superior y se propicia la asistencia técnica en cuestiones de organización y gestión universitaria, tanto para las instituciones afiliadas como para las no afiliadas. Dependiendo de las posibilidades presupuestarias se elaboran estudios en común, se propician actividades de capacitación y se fomentan redes temáticas de colaboración interuniversitaria. En algunos casos se formalizan programas de movilidad de estudiantes y profesores y en limitada ocasiones se desarrolla investigación conjunta dado el coste financiero que supone esta modalidad.

La mayoría de las asociaciones se mantiene con las cuotas de las universidades afiliadas y la amplitud e intensidad de las actividades de cooperación dependen de la capacidad de captación y de gestión de fondos externos, especialmente de agencias nacionales y organismos internacionales de cooperación.

Las asociaciones universitarias juegan un importante papel en el fomento de actividades de interacción entre las universidades asociadas, la conformación y consolidación de redes universitarias y el aprovechamiento de oportunidades de cooperación externa, así como en la difusión de la cultura de la cooperación en el ámbito de la educación superior. Son también un elemento vertebrador de los sistemas universitarios en su dimensión nacional e internacional, así como de su integración con los entornos social y productivo. Para avanzar en el fortalecimiento de las asociaciones universitarias es importante la creación de sinergias para atenuar la tendencia a la conformación de espacios cerrados y excluyentes y generalizar las evaluaciones externas periódicas.

El tercer conjunto de experiencias que se ha analizado es el de los programas internacionales, entre los que se encuentran el Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED), el Programa Sistema Hemisférico de Intercambios de Posgrado (SHIP), el Programa MERCOSUR educativo, el Programa ALFA y el Programa INCODEV.

El Programa CYTED fue creado en 1984 para fomentar la cooperación científica en el ámbito de la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico. En 1992 la II Cumbre Iberoamericana aprobó su continuidad y en 1995 se incorporó como programa del sistema de cooperación iberoamericana. El CYTED ha conseguido crear un marco dinamizador y eficaz para la cooperación multilateral, a través de diferentes instrumentos y con una notable participación de los Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología y de la comunidad de investigadores y tecnólogos. La especificidad de los actores gubernamentales, los procedimientos de participación a través de los grupos de investigación y las modalidades de cooperación establecidas, otorgan al CYTED una buena complementariedad con un futuro programa iberoamericano de cooperación en educación superior.

El SHIP es un programa creado el año 2000 y se encuentra todavía en fase de implementación. Su objetivo es favorecer la movilidad de estudiantes y profesores en al ámbito de los programas de doctorado y maestría de los países de América Latina y el Caribe.

El MERCOSUR Educativo está planeado como el espacio para favorecer la integración del sector educativo en los países del MERCOSUR. Ha desarrollado algunos planes de acción, centrados en los aspectos curriculares y de evaluación y acreditación. En diciembre del año 2000 se aprobó por los Ministros de Educación, el Compromiso de Gramado y su plan de acción para el período 2001-2005 que introduce cambios en los mecanismos de gestión y de acción. En el ámbito de la educación superior se han seleccionado las siguientes áreas: la movilidad de estudiantes y profesores, la acreditación de carreras y la cooperación interinstitucional en los programas de postgrado, la formación docente y la investigación científica.

La cooperación interuniversitaria multilateral en el ámbito eurolatinoamericano, propiciada y financiada por la Unión Europea se centra en el Programa ALFA y el Programa INCODEV. El Programa ALFA está centrado en la cooperación entre instituciones de educación superior de América Latina y de la Unión Europea. Propicia la constitución de redes entre universidades para el desarrollo de actividades de capacitación, intercambio de información y proyectos conjuntos docentes y, en menor medida, de investigación. Durante el período 1995-1998 desarrolló su primera fase, financiando actividades en cerca de 850 redes en las que participaron unas 500 instituciones diferentes de América Latina y unas 700 de la Unión Europea. En la actualidad está en ejecución la fase II. La segunda Cumbre Unión Europea América Latina y El Caribe constituye una importante oportunidad para profundizar en la cooperación de países iberoamericanos en el marco del programa ALFA.

El Programa INCODEV forma parte del Programa Marco de I+D de la Unión Europea. Fomenta y financia proyectos conjuntos de investigación en algunas áreas seleccionadas, como agricultura, salud y medio ambiente. Los proyectos integran grupos de investigación de países de la Unión Europea y de América Latina, África o Asia. El programa constituye un importante marco para la cooperación científica, a pesar de las limitaciones relativas a los países beneficiarios, las temáticas y el número de proyectos aprobados. En el período 1995-98, correspondiente al IV Programa Marco, se aprobaron 130 proyectos con participación de países latinoamericanos.

En julio de 2001 la Comisión Europea ha anunciado una nueva iniciativa de cooperación con terceros países en el ámbito de la educación superior, comenzando con un programa piloto en América Latina, centrado especialmente en la formación de postgrado.

Los países de América Latina que se benefician con la cooperación europea valoran muy positivamente la misma y señalan la conveniencia de flexibilizar los mecanismos de aplicación y participación, así como la necesidad de incrementar los presupuestos. El cuarto grupo de iniciativas analizado corresponde a programas nacionales que tienen cobertura multilateral. En este capítulo pueden incluirse numerosas iniciativas:

El Programa de Intercambio Académico México-Centroamérica, gestionado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México y el CSUCA. Este programa fomenta la movilidad, las redes institucionales y el análisis de aspectos regionales de las políticas universitarias.

La Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) promueve el Programa de Cooperación Interuniversitaria (PCI) que fomenta la movilidad y las redes temáticas entre universidades españolas y latinoamericanas.

El programa Diplomacia Educativa del Gobierno de Colombia, que impulsa la internacionalización de las universidades y el Programa de Formación Universitaria para extranjeros del Gobierno de Cuba, que tiene una fuerte implantación regional.

Además de los programas enunciados existen numerosas iniciativas que no se analizan en este estudio, pero que contribuyen de manera muy significativa a la cooperación bilateral en el ámbito iberoamericano. La mayoría de los países tienen programas de becas y de ayudas, destinados a facilitar el intercambio con otros países para la realización de estudios de pregrado y posgrado.

El Programa de becas Mutis, inicialmente creado en el marco de las Cumbres Iberoamericanas como un programa multilateral para favorecer la movilidad de los estudiantes de postgrado no llegó a tener el necesario apoyo de oferta por parte de la mayoría de los países, perdiendo su carácter multilateral y convirtiéndose, en el caso de los países que lo mantienen, en un esquema de becas para recibir estudiantes en el país y enviar a sus propios estudiantes a otros países iberoamericanos.

Las principales conclusiones del análisis realizado son:
  • La cooperación multilateral en el ámbito de la educación superior se desarrolla actualmente a través de una variada oferta de programas de carácter oficial o a iniciativa de las propias universidades.
  • Si bien existen algunos programas bien planteados y productivos, todavía se detecta dispersión, desarticulación y poca coordinación. Falta un marco sistematizado que integre las diferentes modalidades de cooperación en el ámbito iberoamericano.
  • Se constata en las universidades la ausencia generalizada de políticas y estrategias institucionales para la cooperación, por lo que el impacto de las iniciativas de fomento de la misma es menor.
  • La heterogeneidad normativa y de políticas educativas entre los países iberoamericanos plantea dificultades para el desarrollo de algunas modalidades de cooperación.
  • A pesar de que los gobiernos están realizando un importante esfuerzo a nivel bilateral, se hace necesaria la definición de líneas estratégicas para la cooperación multilateral.
  • Se observan dificultades en el acceso a la información sobre las diferentes oportunidades para la cooperación multilateral, lo que conlleva asimetrías en la participación.
  • Casi todas las iniciativas analizadas contemplan fundamentalmente a las universidades y toman poco cuenta a los Ministerios de Educación y a otras instancias gubernamentales relacionadas con la educación superior, que son también importantes actores de esta cooperación.
  • La financiación aparece como una de las principales dificultades para la cooperación multilateral iberoamericana. Los programas de oferta suelen contar con escasas disponibilidades presupuestarias para atender la demanda existente.
  • Las iniciativas generadas directamente por las universidades y sus asociaciones, suelen depender de fuentes externas de financiación muy inciertas. Esta situación provoca dificultades para concretar acciones y proyectos a mediano y largo plazo, a pesar de la intensificación de relaciones entre autoridades académicas.
  • Se observan deficiencias en la organización y en las capacidades de gestión de algunas de las iniciativas, así como excesiva dependencia del voluntarismo y amplitud de objetivos frente a los medios disponibles, provocando dispersión en las actividades y menor impacto de la cooperación.


Frente a este diagnóstico se constata el interés generalizado y la creciente motivación por la cooperación iberoamericana por parte de los gobiernos y de las universidades. Se valoran positivamente las experiencias exitosas que demuestran la viabilidad de las iniciativas bien formuladas y con compromisos y beneficios compartidos.


  7. Análisis de las oportunidades y ejes de la cooperación iberoamericana en educación superior.
El objetivo de este capítulo es analizar de manera sistematizada los ámbitos y algunas de las modalidades que pueden ser más relevantes para la cooperación iberoamericana. Para ello, se seleccionan aquella iniciativas que pueden considerarse prioritarias para un futuro Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior. La enumeración de las iniciativas no supone su necesaria inclusión, se trata más bien de ofrecer un escenario plural para escoger las que puedan resultar más oportunas para iniciar el programa, mostrando la variedad de oportunidades que ofrece esta cooperación.

Se han diferenciados cinco ámbitos:
  • Políticas, organización y gestión de la educación superior.
  • Formación de pregrado, posgrado, continua, a distancia y virtual.
  • Investigación científica y desarrollo tecnológico.
  • Extensión y vinculación de las instituciones de educación superior.
  • Cooperación internacional para el desarrollo.


7.1 Políticas, organización y gestión de la educación superior.

A pesar de la heterogeneidad en el grado de consolidación de los sistemas de educación superior en los países iberoamericanos, se detecta una gran coincidencia en los temas prioritarios de la agenda, tanto desde el punto de vista de las políticas como de su desarrollo institucional y funcional.

La exigencia de formación de recursos humanos calificados, el avance en los conocimientos científicos y el desarrollo de las tecnologías en la conformación de sociedades avanzadas, están otorgando mayor relieve a las políticas y a las instituciones de educación superior.

En un escenario crecientemente dominado por la heterogeneidad y las asimetrías de las instituciones de educación superior, la evolución económica y social está influyendo en aspectos como el crecimiento y la diversificación de la demanda, la diferenciación de la oferta de formación, la mercantilización, los modelos de financiación y la introducción de innovaciones en contenidos y métodos docentes por la aplicación de nuevos desarrollos tecnológicos. Estos y otros aspectos están afectando a las relaciones entre los gobiernos, las universidades y otros actores de la sociedad.

La cooperación iberoamericana ofrece la oportunidad de establecer foros para el debate, análisis comparados y el aprendizaje mutuo de experiencias en políticas y modelos institucionales de educación superior. Los beneficios que pueden obtenerse de la cooperación se traducen, a corto plazo, en una mejora de las políticas, con el correspondiente efecto multiplicador sobre el conjunto de la educación superior del país y, a largo plazo, en una progresiva convergencia de los sistemas educativos, de manera que se faciliten otros niveles de cooperación.

En el ámbito iberoamericano se podría considerar la creación de dos tipos de foros, que corresponden a los principales actores de la educación superior. Por un lado, los responsables de la política de educación superior en los gobiernos de los países y, por otra, los responsables de las instituciones de educación superior.

En el marco de la Conferencia Iberoamericana existe ya una reunión anual de Ministros de Educación que coordina la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Con el objeto de tener un foro especializado en educación superior, se puede institucionalizar un Foro Iberoamericano de Responsables de las Políticas de Educación Superior (FIRES). Este Foro se concibe como un espacio para el análisis, la elaboración de estudios y el diseño de recomendaciones sobre políticas. Se favorecería así, la interrelación y la convergencia de los sistemas de la educación superior en el ámbito iberoamericano.

En la vertiente institucional, se propone la constitución de un Foro Iberoamericano de Consejos y Asociaciones de Instituciones de Educación Superior (FICES). Estaría integrado por las entidades nacionales que agrupan a las universidades e instituciones de educación superior y que en cada país tiene su especificidad, tanto desde el punto de vista de su estatus legal, como de su composición y funciones. Este Foro sería el espacio idóneo para propiciar el conocimiento mutuo, la reflexión conjunta y el intercambio de experiencias y de modelos institucionales y organizativos.

Una de las mayores preocupaciones entre los diferentes actores de la educación superior es la debilidad de los sistemas de evaluación y acreditación, tema íntimamente relacionado con los patrones de calidad, los esquemas de financiación pública, la homologación de títulos, la libre circulación de profesionales y las nuevas experiencias de educación trasnacional. La evaluación de las instituciones universitarias constituye una práctica novedosa para la mayoría de los países iberoamericanos. En algunos de ellos se han iniciado experiencias significativas y se han creado agencias especializadas. En el MERCOSUR se ha puesto en marcha un proceso de colaboración para la acreditación de algunas carreras.

La cooperación iberoamericana debe servir para armonizar esfuerzos sobre evaluación y acreditación, comparar experiencias y metodologías, reflexionar sobre procesos, desarrollar proyectos conjuntos, incorporar nuevas tecnologías a los productos y servicios universitarios y sugerir criterios para la toma de decisiones. Para ello se propone la creación de una Red Iberoamericana de Agencias de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), conformada por las agencias e instancias nacionales responsables de las políticas y procedimientos de evaluación y acreditación de los países iberoamericanos.

Existen diferentes alternativas en el campo de la organización y gestión universitarias en las que ha habido experiencias exitosas y donde la cooperación iberoamericana puede jugar un papel dinamizador. Una de ellas es la gestión de la cooperación entre las universidades y las empresas. En los últimos años se ha ido generalizando la creación de unidades u organizaciones de interfase para favorecer las relaciones de vinculación y cooperación internacional. Con el objetivo de intercambiar experiencias se propone la constitución de una Red Iberoamericana de Unidades de Interfase Universidad Empresa (RIBUE), constituida como una red de redes nacionales que contribuya al conocimiento y difusión de las buenas prácticas de fomento y de gestión proporcionando al tiempo, apoyo a los proyectos IBEROEKA del Programa CYTED.

Una de las debilidades puestas de manifiesto en numerosos estudios sobre las instituciones de educación superior se refiere a la ausencia de un sistema eficaz de información sobre ofertas y oportunidades de cooperación internacional. Existen algunas bases de datos parciales sobre organismos internacionales y agencias nacionales, pero todavía no se ha desarrollado un esquema de información sistematizado y global. Por ello se puede plantear la creación de un Sistema Iberoamericano de Información sobre Cooperación Académica y Científica Internacional (SICACI). El SICACI podría formar parte del proyecto CIBERAMERICA, cuya coordinación está llevando la Secretaría de Cooperación Iberoamericana.

La segunda iniciativa se refiere a la optimización de los modelos organizativos y al fortalecimiento de las capacidades para el diseño de estrategias institucionales y la gestión de la cooperación internacional. Numerosas universidades reconocen la necesidad de mejorar sus capacidades de gestión de la cooperación y para ello proponen la creación de Red Iberoamericana de Gestión de la Cooperación en Educación Superior (RIGECES).

La RIGECES se puede constituir como una red de redes nacionales para favorecer la difusión de la cultura de la cooperación iberoamericana, el intercambio de información y experiencias, la reflexión sobre estrategias y prioridades para la cooperación internacional e iberoamericana, los análisis comparativos de modelos organizativos y prácticas de gestión, la capacitación y formación permanente de los gestores, así como la creación de un espacio para la interlocución y negociación con organismos y agencias internacionales.

7.2 Formación de pregrado, posgrado, continua, a distancia y virtual.

La formación constituye una función esencial de las instituciones de educación superior. Abarca en la actualidad prácticamente todas las áreas del conocimiento y la mayoría de los campos profesionales y actividades laborales. Está presente en todos los segmentos de edad que han superado la educación secundaria, especialmente en formación continuada. Con la aplicación de las nuevas opciones que posibilitan las tecnologías de la información y las telecomunicaciones, se están diversificando los procedimientos docentes dando impulso importante a la educación virtual y a distancia, si bien en la mayoría de los casos se combina lo presencial y lo virtual.

Se calcula que existe una población de unos nueve millones de estudiantes en la educación postsecundaria en los países iberoamericanos, con una tasa de cobertura todavía baja en todos los países de América Latina. Dado el crecimiento exponencial de los mismos, se plantea el problema de compatibilizar la ampliación de la cobertura con la necesidad de garantizar la calidad de la formación y perfeccionar los esquemas organizativos y financieros de los sistemas de educación superior.

Dentro del variado menú de opciones para la cooperación en la formación de pregrado se destacan tres aspectos que son complementarios: la actualización de los contenidos curriculares y métodos docentes, la actualización de la formación del profesorado y la movilidad de estudiantes y profesores.

La actualización de los contenidos curriculares tiene un notable efecto multiplicador al elevar la calidad de la formación, contribuir a la apertura de la oferta docente, favorecer la movilidad estudiantil y la cohesión entre los sistemas educativos de diferentes países. La actualización curricular debe complementarse con la de los métodos docentes. La cooperación debe servir para intercambiar experiencias, sensibilizar sobre nuevos métodos, incluyendo la educación a distancia y la educación virtual, prestar asistencia mutua y diseñar conjuntamente materiales.

Para contribuir a estos objetivos se propone una Iniciativa Iberoamericana de Cooperación para la Actualización Curricular y de los Métodos docentes en la Educación Superior (ICAES). El ICAES puede realizar estudios comparativos de contenidos curriculares, elaborar propuestas para su actualización y proporcionar asesoramiento mutuo. El objetivo no es tanto contribuir a una homogeneización de currícula con vistas a la acreditación internacional, sino garantizar la modernización y actualización de los contenidos docentes, así como la calidad de los productos. Los resultados del ICAES serían también de utilidad en los programas de formación y actualización de docentes.

La desigual experiencia de las instituciones de educación superior, especialmente en el uso de tecnologías virtuales, unido al manifiesto interés que muestran muchas de ellas por diversificar sus métodos docentes, hace especialmente útil esta iniciativa, que deberá identificar aquellas acciones que tengan un claro efecto de demostración, sean generalizables y sus resultados alcancen la máxima proyección en un buen número de universidades.

La actualización y especialización del profesorado de la educación superior está asociada a la mejora de las funciones docentes y a la calidad de los contenidos. Con objeto de sistematizar acciones concretas y favorecer su desarrollo se puede establecer una Iniciativa Iberoamericana de Cooperación para la Actualización del Profesorado de la Educación Superior (ICAPES). Puede contemplar actividades como pasantías en el marco de redes interuniversitarias, talleres, escuelas de verano y de capacitación a distancia y virtual en programas actualizados periódicamente. También incluiría actividades orientadas a los gestores y personal de la administración de las instituciones de educación superior.

La movilidad internacional de estudiantes es una de las modalidades de cooperación en educación superior mejor valoradas y que figura en la agenda de casi todos los programas. Sin embargo, es preciso señalar que no debe constituir un fin en sí mismo, sino un medio para la mejorar la formación de los estudiantes y por tanto, se debe enmarcar en un proyecto docente. Al mismo tiempo, el intercambio debe conllevar beneficios para la institución receptora.

Actualmente existen algunas iniciativas y programas de fomento de la movilidad de estudiantes entre países iberoamericanos que permiten identificar sus limitaciones prácticas. Una de las iniciativas en marcha está promovida por la OEI y ofrece un marco adecuado para la movilidad de estudiantes de pregrado. Argentina, Colombia, España, México y Venezuela han definido esquemas para la movilidad internacional de estudiantes entre países iberoamericanos.

Considerando el alto grado de interés en impulsar iniciativas que favorezcan la movilidad de estudiantes de pregrado, se recomienda la creación de una Iniciativa Iberoamericana de Movilidad de Estudiantes de Educación Superior (IMES). Deberá aprovechar las oportunidades que ofrecen las redes interuniversitarias que se establezcan para este fin, con o esta situación se suma la necesidad de atender a corto plazo una importante renovación y actualización del profesorado. Tomando en cuanta las asimetrías tanto temáticas como geográficas y partiendo de la base de que hay países en los que no existen programas de doctorado, puede afirmarse que la demanda de formación doctoral no está satisfecha por la oferta existente.

Adicionalmente, prevalecen obstáculos laborales, económicos y culturales que dificultan a los actuales profesores de la educación superior seguir programas de formación doctoral tradicionales.

Las modalidades de cooperación internacional para la formación doctoral han evolucionado en los últimos años. Se han desarrollado fórmulas innovadoras, para las que todavía no se han adaptado suficientemente ni las legislaciones nacionales ni los esquemas de financiación.

Con el objetivo de articular una estrategia multilateral y de sistematizar instrumentos de apoyo a la formación de postgrado, se propone una Iniciativa Iberoamericana de Cooperación para el Fortalecimiento del Postgrado (ICPOS). Prevé un abanico de apoyos, otorgando prioridad a la creación y al fortalecimiento de programas de doctorado a través de redes interuniversitarias en los países con menor oferta propia y a las temáticas más adecuadas para la formación doctoral de los docentes de la educación superior y de los necesarios cuadros docentes de reposición.

Los proyectos ejecutados dentro de esta iniciativa podrían contemplar actividades de cooperación científica y de movilidad de doctorandos y profesores. La asociación de la cooperación científica con la formación doctoral, a través de redes de investigación asociadas al fortalecimiento de programas de doctorado, puede constituir una importante innovación en el ámbito de la cooperación interuniversitaria.

La ICPOS debe fomentar el desarrollo de redes entre grupos de investigación de las universidades que colaboren en programas de doctorado, de manera que la realización de las tesis doctorales de los alumnos esté apoyada por proyectos de investigación conjuntos y se fortalezcan las líneas de investigación de los grupos y universidades asociadas. El esquema favorece el aprovechamiento de las sinergias en el binomio posgrado-investigación y ofrece también un marco para asociar las becas y ayudas para la formación de doctores, con lo que es posible articular tres instrumentos de cooperación que suelen manejarse independientemente: el apoyo a proyectos de investigación conjuntos, el apoyo a los posgrados y las becas para la realización de estudios de posgrado. El esquema de las becas Mutis, tal como fue concebido inicialmente, podría asociarse a la ICPOS.

La formación continua constituye una creciente actividad de las universidades, como consecuencia de la evolución en el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico, de la aparición de nuevos campos laborales y de la necesidad de actualización o reciclaje de la formación.

La cooperación iberoamericana podría propiciar el desarrollo de la formación continua en las universidades mediante actividades de asesoramiento mutuo, intercambio de experiencias y de programas, así como de actividades conjuntas, fundamentalmente a través de la educación a distancia. Para este fin se propone el Foro Iberoamericano de Cooperación Universitaria en Educación Continua (FICEC). Estaría constituido inicialmente por las universidades iberoamericanas líderes en educación continua, y sentaría las bases de una acción de difusión en el conjunto de la comunidad académica y, eventualmente, un programa de cooperación. La educación a distancia y la educación virtual se consideran alternativas a la formación presencial en la concesión de títulos académicos, a la vez que constituyen metodologías docentes horizontales que se aplican en diferentes ámbitos y contribuyen a diferentes objetivos. La generalización de los medios tecnológicos está favoreciendo la expansión de estas modalidades de educación superior que presentan ciertas singularidades, desde el punto de vista técnico, en los contenidos docentes, en los procesos de aprendizaje y en los mecanismos de regulación, tanto a nivel nacional como internacional. Por otra parte, el crecimiento de la demanda está propiciando el desarrollo de diferentes iniciativas de formación transnacional en el ámbito iberoamericano.

La cooperación iberoamericana puede favorecer la educación a distancia, la difusión de la educación virtual, la asistencia a las universidades para la creación de capacidades propias, así como llevar a cabo proyectos conjuntos y concertar criterios para la evaluación y acreditación de los títulos obtenidos con estas modalidades de formación. Así, se puede elaborar una Iniciativa Iberoamericana de Cooperación en Educación a Distancia y Virtual (ICEAV). Esta propuesta se beneficiaría de las experiencias de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia y de otras iniciativas de la región.bjeto de facilitar la movilidad de estudiantes de pregrado, sobre la base del reconocimiento automático de los estudios parciales que se realicen en una institución de otro país y dentro de un proyecto docente aceptado de común acuerdo. La IMES podría absorber y ampliar el actual Programa Iberoamericano de Movilidad Académica de la OEI.

Paralelamente al desarrollo de la IMES se recomienda que, en otras instancias políticas e institucionales se avance en el análisis y la solución de los problemas estructurales que dificultan la movilidad internacional de estudiantes de pregrado, especialmente las rigideces de las normativas y planes docentes, el reconocimiento de los estudios y los temas financieros asociados a la movilidad.

La movilidad de estudiantes de postgrado y de profesores, en el marco de esquemas de cooperación multilaterales, será tratada cuando se analice la cooperación en el postgrado y en investigación científica.

La formación de posgrado, y especialmente del doctorado, constituye una etapa fundamental para el perfeccionamiento del profesorado de la educación superior y para la formación de investigadores. Algunos países han diseñado políticas e instrumentos para mejorar el porcentaje de profesores universitarios que tengan el título de doctor.

A esta situación se suma la necesidad de atender a corto plazo una importante renovación y actualización del profesorado. Tomando en cuanta las asimetrías tanto temáticas como geográficas y partiendo de la base de que hay países en los que no existen programas de doctorado, puede afirmarse que la demanda de formación doctoral no está satisfecha por la oferta existente.

Adicionalmente, prevalecen obstáculos laborales, económicos y culturales que dificultan a los actuales profesores de la educación superior seguir programas de formación doctoral tradicionales.

Las modalidades de cooperación internacional para la formación doctoral han evolucionado en los últimos años. Se han desarrollado fórmulas innovadoras, para las que todavía no se han adaptado suficientemente ni las legislaciones nacionales ni los esquemas de financiación.

Con el objetivo de articular una estrategia multilateral y de sistematizar instrumentos de apoyo a la formación de postgrado, se propone una Iniciativa Iberoamericana de Cooperación para el Fortalecimiento del Postgrado (ICPOS). Prevé un abanico de apoyos, otorgando prioridad a la creación y al fortalecimiento de programas de doctorado a través de redes interuniversitarias en los países con menor oferta propia y a las temáticas más adecuadas para la formación doctoral de los docentes de la educación superior y de los necesarios cuadros docentes de reposición.

Los proyectos ejecutados dentro de esta iniciativa podrían contemplar actividades de cooperación científica y de movilidad de doctorandos y profesores. La asociación de la cooperación científica con la formación doctoral, a través de redes de investigación asociadas al fortalecimiento de programas de doctorado, puede constituir una importante innovación en el ámbito de la cooperación interuniversitaria.

La ICPOS debe fomentar el desarrollo de redes entre grupos de investigación de las universidades que colaboren en programas de doctorado, de manera que la realización de las tesis doctorales de los alumnos esté apoyada por proyectos de investigación conjuntos y se fortalezcan las líneas de investigación de los grupos y universidades asociadas. El esquema favorece el aprovechamiento de las sinergias en el binomio posgrado-investigación y ofrece también un marco para asociar las becas y ayudas para la formación de doctores, con lo que es posible articular tres instrumentos de cooperación que suelen manejarse independientemente: el apoyo a proyectos de investigación conjuntos, el apoyo a los posgrados y las becas para la realización de estudios de posgrado. El esquema de las becas Mutis, tal como fue concebido inicialmente, podría asociarse a la ICPOS.

La formación continua constituye una creciente actividad de las universidades, como consecuencia de la evolución en el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico, de la aparición de nuevos campos laborales y de la necesidad de actualización o reciclaje de la formación.

La cooperación iberoamericana podría propiciar el desarrollo de la formación continua en las universidades mediante actividades de asesoramiento mutuo, intercambio de experiencias y de programas, así como de actividades conjuntas, fundamentalmente a través de la educación a distancia. Para este fin se propone el Foro Iberoamericano de Cooperación Universitaria en Educación Continua (FICEC). Estaría constituido inicialmente por las universidades iberoamericanas líderes en educación continua, y sentaría las bases de una acción de difusión en el conjunto de la comunidad académica y, eventualmente, un programa de cooperación. La educación a distancia y la educación virtual se consideran alternativas a la formación presencial en la concesión de títulos académicos, a la vez que constituyen metodologías docentes horizontales que se aplican en diferentes ámbitos y contribuyen a diferentes objetivos. La generalización de los medios tecnológicos está favoreciendo la expansión de estas modalidades de educación superior que presentan ciertas singularidades, desde el punto de vista técnico, en los contenidos docentes, en los procesos de aprendizaje y en los mecanismos de regulación, tanto a nivel nacional como internacional. Por otra parte, el crecimiento de la demanda está propiciando el desarrollo de diferentes iniciativas de formación transnacional en el ámbito iberoamericano.

La cooperación iberoamericana puede favorecer la educación a distancia, la difusión de la educación virtual, la asistencia a las universidades para la creación de capacidades propias, así como llevar a cabo proyectos conjuntos y concertar criterios para la evaluación y acreditación de los títulos obtenidos con estas modalidades de formación. Así, se puede elaborar una Iniciativa Iberoamericana de Cooperación en Educación a Distancia y Virtual (ICEAV). Esta propuesta se beneficiaría de las experiencias de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia y de otras iniciativas de la región.

7.3 Investigación científica y tecnológica..

La investigación científica y tecnológica constituye una función básica de las instituciones de educación superior, asociada a los procesos docentes, la creación y difusión del conocimiento y el papel de las universidades como instrumentos de los sistemas nacionales de innovación. El desarrollo de la investigación en las universidades va a la par con la existencia de políticas científicas explícitas a nivel nacional, de instrumentos de fomento y de financiación estables y suficientes, de entornos empresariales innovadores y de adecuados marcos organizativos, funcionales y normativos en las mismas universidades. De los varios miles de instituciones de educación superior que existen en Iberoamérica, solamente alrededor del 10% realiza tareas continuadas de investigación científica.

La cooperación científica constituye actualmente uno de los ámbitos de la cooperación internacional que experimenta un mayor desarrollo, tanto por las transformaciones en los modos de producción del conocimiento, como por los procesos de internacionalización de los grupos y organismos de investigación. La cooperación internacional fortalece las capacidades para la investigación, incentiva la movilidad, favorece el planteamiento de objetivos ambiciosos, produce economías de escala y genera una dinámica participativa y de pertenencia, que acelera los procesos de desarrollo científico y de innovación.

La cooperación científica internacional tiene algunos requisitos intrínsecos a su naturaleza y desarrollo. Entre ellos destacan la complementariedad de las capacidades, la simetría entre los asociados, la confianza y el reconocimiento mutuo entre los actores. Esta cooperación supone costes adicionales, por lo que suele ser dependiente de programas de fomento que financien estos costes. En el espacio iberoamericano existen numerosas experiencias de cooperación científica en proyectos bilaterales y en redes de investigación. Debe destacarse especialmente la cooperación propiciada por el Programa CYTED en el campo de la investigación aplicada y la innovación y en el que participan numerosos grupos de investigación de universidades, si bien éstas no tienen un papel institucional en los mecanismos del programa. Por otra parte, el Programa CYTED fomenta la cooperación iberoamericana en una serie de campos científicos y tecnológicos, entre los que no se encuentran las humanidades y las ciencias sociales, y tiene una orientación hacia la obtención de resultados utilizables por los sistemas productivos.

En el marco de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior se propone que la cooperación científica se centre en dos objetivos: el fomento de la cooperación multilateral en la investigación en el campo de las humanidades y ciencias sociales y el fomento de la cooperación científica directamente asociada a la formación de doctorado, descrito anteriormente en la iniciativa ICPOS. Para el primer objetivo se plantea la Iniciativa Iberoamericana de Cooperación en Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales (ICIS) centrada en el fomento de redes de investigación en temas que precisen una visión o abordaje multilateral y que sean relevantes para el conocimiento de la realidad iberoamericana. La puesta en marcha de este programa permitiría fomentar la cooperación multilateral en estos campos científicos y contribuir a difundir la cultura de la cooperación en una importante comunidad científica que trabaja en temas iberoamericanos pero que no cultiva suficientemente los proyectos conjuntos.

7.4 Extensión y vinculación universitaria..

La función de extensión universitaria ha sido incorporada en casi la totalidad de las universidades del ámbito iberoamericano. Ha sufrido una evolución en cuanto a sus fundamentos y a sus actividades.

Engloba aspectos como la difusión cultural, la comunicación social, la divulgación científica, la vinculación con los sectores productivos, los servicios a los estudiantes y a los egresados, incluyendo facilidades de acceso al mundo laboral y profesional y la proyección social en las comunidades locales y regionales.

Actualmente hay una visión generalizada de la extensión, como un conjunto de actividades de vinculación de las universidades con la sociedad, más allá de la formación y de la investigación. El abanico de vinculación es muy amplio, si bien se enfatiza la función social de la universidad en el desarrollo local y en la mejora de la calidad de vida de la población. En algunas ocasiones con una visión unilateral y en otras en colaboración con organizaciones no gubernamentales y organizaciones sociales ofrece planes y proyectos de asistencia técnica y servicio comunitario.

La confluencia de actividades muy diversas en las unidades de extensión de las universidades, dificulta una visión integral de la función, difumina el perfil de la extensión universitaria y se presta para la dispersión de esfuerzos. Hay un gran interés por parte de los responsables de la extensión universitaria para redefinir mecanismos eficaces de acción.

La cooperación interuniversitaria tiene un papel importante en este proceso de reflexión y de búsqueda de mayores impactos en las actividades de extensión cultural, de difusión de valores y de vinculación de las universidades con la sociedad, entendidas como procesos interactivos de aprendizaje y beneficio mutuo.

Desde la óptica de la cooperación iberoamericana se pueden definir dos ejes en la extensión universitaria. Uno se centra en el papel de la extensión en la creación y difusión de la cultura y de los valores, especialmente del respeto a la diversidad, la tolerancia, la democracia y los derechos humanos. El otro eje centra la extensión en la expresión de la responsabilidad social de la universidad como agente de desarrollo, especialmente local y regional. Se pueden plantear dos iniciativas de cooperación en relación con estos dos ejes.

La Iniciativa Iberoamericana de Cooperación para la Extensión Cultural (ICEX) cuyo objetivos es facilitar la difusión y el debate de la obra de creativos e intelectuales, así como propiciar la difusión de los valores compartidos. La cooperación se puede traducir en cátedras itinerantes para la difusión cultural, foros, publicaciones, seminarios y talleres internacionales para estudiantes, y proyectos conjuntos con un componente intercultural. Adicionalmente, la iniciativa puede contribuir a la mejora de las actividades de extensión de las universidades a través del apoyo mutuo y el aprendizaje de las mejores prácticas, construir bases de datos para diseminar la información básica sobre los diversos programas de extensión y diseñar circuitos que faciliten el intercambio de personas y de bienes culturales.

La Iniciativa Universidad Solidaria Iberoamericana (IUSI) parte de las experiencias de la Universidade Solidária de Brasil y de numerosas universidades de otros países. Estas experiencias revalorizan el servicio social de las universidades en el desarrollo local y regional. La cooperación iberoamericana podría facilitar el intercambio de experiencias, la asistencia técnica y la capacitación para la multiplicación de estas iniciativas.

7.5 Cooperación internacional para el desarrollo.

El ámbito de la cooperación para el desarrollo se centra en el papel de las universidades como agentes de la cooperación con una dimensión internacional. La participación de las universidades en la cooperación para el desarrollo se puede considerar como un aspecto de sus actividades de extensión. Sin embargo, sus particularidades justifican un tratamiento diferenciado.

Los fundamentos para la participación de las universidades en la cooperación para el desarrollo son muy variados, desde la expresión de su función social y vocación solidaria, hasta la existencia de capacidades y conocimientos apropiados.

La cooperación internacional para el desarrollo tiene algunas singularidades, como son el énfasis unidireccional, la heterogeneidad de actores, la existencia de asimetrías y la diversificación de beneficiarios. En el caso de que el objetivo de los proyectos de cooperación sea contribuir a la generación de capacidades y al fortalecimiento institucional, las universidades podrían estar entre los actores de esta cooperación.

Las actividades que se pueden incluir en la cooperación universitaria para el desarrollo son: el análisis, difusión y sensibilización sobre la problemática del desarrollo y la cooperación internacional, la formación de técnicos y gestores de la cooperación para el desarrollo, la investigación científica sobre problemas prioritarios para el desarrollo, la difusión y transferencia de habilidades, conocimientos y tecnologías y la asistencia técnica y consultoría.

Iberoamérica es un espacio propicio para la cooperación para el desarrollo, en el que numerosas universidades han participado individualmente en proyectos más o menos puntuales. Con el objetivo de sistematizar y potenciar la acción de las universidades en la cooperación para el desarrollo se puede elaborar una Iniciativa Iberoamericana de Cooperación Universitaria para el Desarrollo (ICUD). Contempla el intercambio de experiencias, las estrategias institucionales y la gestión, las estrategias de acción concertada con agencias nacionales e internacionales y las relaciones con las organizaciones no gubernamentales.

Un segundo tipo de actividades se puede centrar en el fomento de la participación de redes o consorcios de universidades iberoamericanas en proyectos de cooperación para el desarrollo, diseñados por las propias universidades con los potenciales beneficiarios, participando en proyectos elaborados por los gobiernos, las agencias nacionales de cooperación, los organismos internacionales, las organizaciones no gubernamentales o las fundaciones.

7.6 Valoración de los ámbitos y las iniciativas de cooperación.

El conjunto de ámbitos y de iniciativas analizadas muestra un variado menú de posibilidades para la cooperación iberoamericana en educación superior. La viabilidad y eficacia de un futuro programa requiere la valoración de las diferentes iniciativas para facilitar la toma de decisiones sobre una agenda de prioridades. Para llevar a cabo esta valoración, el grupo de especialistas reunidos en Cartagena de Indias aplicó los siguientes indicadores:
  • Interés intrínseco de la iniciativa
  • Valor añadido de la cooperación iberoamericana
  • Originalidad en el campo de la cooperación en educación superior
  • Cobertura potencial
  • Efecto multiplicador
  • Sinergias con otros programas existentes
  • Impacto sobre el fortalecimiento institucional
  • Impacto sobre la internacionalización de las instituciones
  • Impacto sobre la cohesión regional
  • Sostenibilidad
  • Dificultades de gestión
  • Coste financiero / beneficios esperables
  • Viabilidad


Los resultados de la aplicación de cada indicador a cada iniciativa ofrecen una serie de datos relevantes para el diseño del Programa. La valoración de todas las iniciativas oscila entre muy alta y alta. Las cinco iniciativas que han obtenido una mayor valoración aplicando el conjunto de los indicadores son:
  • Sistema Iberoamericano de Información sobre Cooperación Académica y Científica Internacional (SICACI).
  • Red Iberoamericana de Gestión de la Cooperación en Educación Superior (RIGECES).
  • Iniciativa Iberoamericana de Cooperación para el Fortalecimiento del Postgrado (ICPOS).
  • Iniciativa Iberoamericana de Movilidad de Estudiantes de Educación Superior (IMES).
  • Iniciativa Iberoamericana de Cooperación Universitaria para el Desarrollo (ICUD)


  8. Fundamentos y características de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES)
En este apartado se plantean los fundamentos y algunas características de un futuro Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES), si bien el objetivo de este Estudio no es el diseño de un programa específico de cooperación, puesto que esta tarea deberá afrontarse una vez que los Jefes de Estado y de Gobierno aprueben la inclusión de la educación superior en el Sistema de Cooperación Iberoamericana.

El interés e importancia de la existencia de un PICES se han puesto de manifiesto en todas las reuniones de consulta celebradas en el proceso de elaboración de este estudio. Se percibe como un espacio y una oportunidad para sistematizar, canalizar y potenciar iniciativas y actividades para las que no existe todavía un marco iberoamericano adecuado y suficiente. Esta opinión favorable a la creación de un PICES se complementa con la constatación de que es una propuesta viable y posible, considerando las experiencias previas, las capacidades existentes y el reconocimiento mutuo de los actores políticos, institucionales y de las comunidades académicas. En consecuencia, la conclusión recomendada es proceder a la creación del Programa en el marco del Convenio de Bariloche, como un instrumento para fortalecer la calidad d los sistemas de educación superior de los países iberoamericanos.

La cooperación iberoamericana en la educación superior debe considerarse como uno de los ejes de las relaciones interuniversitarias, que tendrá que abrirse camino en un escenario caracterizado por la multipolaridad de la cooperación y en el que coexisten intereses y propuestas muy variadas. La consolidación del eje iberoamericano será consecuencia de la idoneidad y de la capacidad de respuesta a las demandas que tenga el PICES. Para ello es fundamental que la creación del Programa vaya acompañada de una voluntad política continuada, de un compromiso institucional estable y de una dotación de medios suficientes para garantizar los impactos positivos.

Entre los modelos alternativos posibles para configurar al PICES, se recomienda uno que plantee inicialmente unas pocas iniciativas y modalidades de cooperación, que sean complementarias e integradas entre sí. Esto permite concentrar las acciones, facilitar su seguimiento e ir creciendo sobre la base de la experiencia y del interés de los gobiernos y las instituciones. La decisión sobre el contenido del programa podrá tomar en consideración los datos aportados en este estudio, pudiendo, por ejemplo, seleccionar algunas iniciativas en los diferentes ámbitos que se han descrito para dar cobertura a diferentes actores y objetivos.

El PICES deberá generar un marco diferenciado para la cooperación en educación superior basado en los siguientes fundamentos:
  • Focalizado. El Programa se planteará inicialmente con objetivos estratégicos muy concretos dentro de las modalidades de cooperación que tengan mayores efectos multiplicadores, tratando de concentrar los esfuerzos y evolucionando gradualmente.
  • Cualitativo. Se dará prioridad a la calidad de la cooperación sobre la cantidad y estará orientado a obtener los logros y resultados.
  • Orientado al fortalecimiento de los sistemas de educación superior y de las instituciones a través de la consecución de resultados tangibles e impactos en las funciones y proyección social de las instituciones relacionadas con la educación superior.
  • Abierto a las iniciativas de los actores. El desarrollo del Programa garantizará la igualdad de oportunidades y se basará en las propuestas de los propios actores asociados entre sí dentro de esquemas flexibles, en el escenario de los objetivos e instrumentos que se definan, entre los que tendrán prioridad las redes.
  • Favorecedor de la cohesión y el beneficio mutuo, procurando unas colaboraciones interuniversitarias que contribuyan a elevar el nivel de las universidades menos desarrolladas y disminuir las asimetrías existentes.
  • Subsidiario. El Programa deberá procurar ser complementario de lo existente y potenciar las sinergias con otras iniciativas.
  • Sostenible. El Programa requerirá el apoyo continuado de los gobiernos y generar un alto grado de compromiso y satisfacción entre todos los agentes y actores de la cooperación.
  • La organización del Programa deberá ser participativa, la gestión transparente y eficaz, generalizando el uso de tecnologías virtuales para información y comunicación y el esquema financiero basado en el principio de cofinanciación.
  • Evaluado periódicamente.


Con objeto de orientar el diseño y la elaboración del PICES se analizan algunos aspectos del marco normativo, organizativo, funcional y financiero del futuro programa.

Con relación al marco normativo, el PICES se define como un programa internacional de fomento de la cooperación multilateral en el ámbito de la educación superior entre los países iberoamericanos. El diseño del Programa sería coordinado por la Secretaría de Cooperación Iberoamericana y la OEI, y tramitado de acuerdo con el procedimiento establecido en el Convenio de Bariloche .

El marco organizativo del PICES debe garantizar la colaboración activa de los gobiernos, la igualdad de oportunidades para la participación de las instituciones en el desarrollo del programa y la transparencia de los procedimientos. Se propone un modelo organizativo compuesto por un Órgano de Dirección, un Comité Técnico y una Secretaría Ejecutiva. La máxima dirección del Programa y la aprobación de los objetivos, estrategias y marcos presupuestarios corresponderá a la acción colegiada de los Ministros de Educación, a través de su reunión anual. El Comité Técnico del Programa estará constituido por reconocidos especialistas en cooperación propuestos por las instancias nacionales responsables de la educación superior y por los consejos o asociaciones nacionales de universidades y estará encargado de la aprobación de las propuestas presentadas a las correspondientes convocatorias, del seguimiento del Programa y de la elaboración de informes y estudios para mejorar el desarrollo e impactos del mismo. La Secretaría Ejecutiva será responsable del desarrollo del Programa y de su coordinación general. La Secretaría Ejecutiva estará ubicada en la OEI, que se responsabilizará de la gestión operativa del PICES, manteniéndose la autonomía e independencia del Programa de acuerdo con su propia normativa. El modelo organizativo concreto del PICES y el marco funcional que se instituya dependerán del número y especificidad de las iniciativas de cooperación que finalmente incluidas en el Programa, lo que aconsejaría la existencia de subprogramas, cada uno con su esquema de gestión. Asimismo, los procedimientos se deberán establecer de acuerdo con la naturaleza de las modalidades de cooperación. Los Foros y Redes institucionales, como las señaladas en el apartado anterior del estudio, deberán aprobar sus propias reglas de funcionamiento. El desarrollo de los subprogramas implicará el diseño de procedimientos que garanticen la publicidad, evaluación objetiva y tramitación ágil y transparente. En cuanto a los instrumentos, se favorecerá especialmente la creación de redes interuniversitarias para la ejecución de las propuestas.

El marco financiero del Programa se regirá por el principio de cofinanciación sobre la base de la contribución de los gobiernos, de las instituciones participantes en las propuestas aprobadas y de otras fuentes externas. La aportación gubernamental se podrá canalizar a través de una cuota complementaria a la que aportan a la OEI. Adicionalmente, se podrían reconducir al PICES capítulos presupuestarios que actualmente se destinan a financiar actividades de cooperación que pueden beneficiarse de una acción concertada y multilateral. El presupuesto inicial del PICES y el escenario financiero para años siguientes están condicionados a los objetivos y modalidades de cooperación que se decida incluir en el mismo. Una estimación sobre el presupuesto anual inicial del Programa, asumiendo la puesta en marcha de una iniciativa en cada uno de los ámbitos de cooperación, asciende a cinco millones de dólares.


  9. Conclusión.
La importancia intrínseca y estratégica de la cooperación multilateral en educación superior, el unánime interés de los actores políticos, institucionales y de las comunidades académicas, las positivas experiencias que se han desarrollado y la idoneidad de los ámbitos y modalidades de acción que pueden desarrollarse, recomiendan aprobar la inclusión de la educación superior en la Agenda de Cooperación Iberoamericana y la elaboración de un Programa Iberoamericano de Cooperación en Educación Superior (PICES).

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