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Algunas reflexiones sobre la formación de educadores de personas jóvenes y adultas
Autores corporativos:
Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe (canal; responsable)

Autores personales:
Posada Escobar, Jorge Jairo (Autor/a)

   Descripción    Clasificación    Documento   
 Índice:
     Introducción
     Algunas observaciones críticas sobre la formación de los educadores y jóvenes y adultos
     Diferentes perspectivas pedagógicas de la formación de los educadores
     Algunas propuestas sobre las características que deberían tener los procesos de formación de educadores de personas jóvenes y adultas como intelectuales comprometidos
     Bibliografía
Introducción
La formación es fruto de la reflexión sobre la acción, ayudada por cuanta tradición de pensamiento haya sido capaz de dar sentido a la realidad educativa. Los profesores serán profesionales más respetados cuando puedan explicar las razones de sus actos, los motivos por los que toman unas decisiones y no otras, cuando amparen sus acciones en la experiencia depurada de sus colegas y cuando sepan argumentar todo ello con lenguajes más allá del sentido común, que incorporen las tradiciones de pensamiento que más han contribuido a extraer el significado de la educación. Para transformar hay que tomar conciencia y comprensión de las dimensiones que se entrecruzan en la práctica dentro de la que nos movemos (Perez, Ángel I. y Gimeno Sacristán, 1994).

Algunas observaciones críticas sobre la formación de los educadores y jóvenes y adultos
Jorge Jairo Posada E.[1]

Realmente no ha habido en Colombia formación pedagogía para la EPJA, los llamados modelos, sólo proporcionan un entrenamiento para usar sus paquetes educativos, sus materiales. Paquetes que más que pensar en el sujeto de educación piensan en la urgencia, en las cifras y en la lógica capitalista, descartando reflexiones relevantes sobre los propósitos de la educación de personas jóvenes y adultas en el marco de la sociedad colombiana. No se ha propiciado en el país, a pesar de varios esfuerzos, una reflexión pedagógica sobre la EPJA, sobre sus diferentes aspectos sobre temas tan importantes entre otros, como: la motivación a participar en los programas educativos, los propósitos de la EPJA, los currículos pertinentes, la deserción, la evaluación, la comprensión lectora, la escritura, la relación oralidad escritura, la relación entre formación humanística y formación para el trabajo.

Se ha generado un círculo vicioso: como no hay elaboración teórica o es escasa, como falta investigación en el campo de la EPJA, se da el desinterés, no se sistematizan las prácticas y se contribuye a la desvalorización de este campo educativo. Nos debemos preguntar por qué ni para la política, ni para la comunidad académica es relevante el tema, por ejemplo, ¿qué hace que en los programas de formación docente no se piense en la EPJA? Por esto, creemos que debemos de nuevo tratar de romper este círculo vicioso, es el momento de volver, de reiniciar el trabajo investigativo, ya que la ausencia de reflexión teórica ha contribuido, al igual que las políticas a la mercantilización de la EPJA en Colombia.

Hay evidencias de que las políticas educativas generales, (no sólo las específicas para la EPJA) también han afectado a los educadores de personas jóvenes y adultas, propiciando la desprofesionalización de los educadores, la pauperización y sobreexplotación de su trabajo y la despedagogización de las prácticas educativas (contratación de profesores por horas extras).

Casi todos los estudios sobre formación en servicio señalan que los cursos y en general la capacitación recibida por los maestros no han permitido cambiar las prácticas pedagógicas.

Eduardo Castro (1991) afirma que ha faltado una correspondencia entre la orientación general de los cursos y las necesidades y problemas reales del trabajo educativo de los profesores. La formación no tiene en cuenta las condiciones socio-culturales en que se desempeñan los profesores.

A continuación se enuncian una serie de problemas que se manifiestan en la formación de educadores para la EPJA con el propósito de suscitar reflexiones que permitan ampliar la mirada:

Ha sido evidente la despreocupación por abordar como temas de estudio los asuntos relativos a la profesión docente, lo que impide que los profesores comprendan los problemas que afectan su trabajo educativo. Aunado a ello los programas de formación no están conectados con investigaciones pedagógicas o socio-culturales que puedan darle fundamento a las prácticas. La investigación ha tenido un lugar secundario en los planes de estudio de formación de educadores. La formación se ha separado de la investigación. Lo anterior evidencia que los programas de formación no denotan preocupación por desarrollar en el maestro capacidades e intereses por la investigación educativa, por la innovación y renovación pedagógicas y por la construcción de propuestas pedagógicas y curriculares contextualizadas.

Muchos maestros que siguen cursos de perfeccionamiento, en la mayoría de las ocasiones, los realizan simplemente por los créditos para ascender en el escalafón, no lo hacen por mejorar su capacidad de reflexión pedagógica. En la misma línea, ha sido evidente que los programas de capacitación de educadores de jóvenes y adultos han sido programas homogeneizantes que asumen las practicas pedagógicas como actividades terminales, y que por lo tanto no tiene en cuenta la existencia de diferentes funciones y tipos de educadores de adultos. Lo anterior permite concluir por una parte, que la capacitación se ha reducido a cursos sueltos y por otra, que no existen equipos encargados de la formación de educadores de adultos.

En este orden de ideas se suman algunas problemáticas estructurales como: la pérdida de esfuerzos en la formación de educadores que en la mayoría de los casos, no continúan haciendo procesos en la EPJA, la escasez de materiales elaborados para la formación de estos docentes, la fuerte debilidad conceptual en sus procesos de formación, la ausencia de formación para la escritura de sus experiencias y la dificultad para manejar los medios modernos de comunicación e implementarlos en sus prácticas.

De la misma manera, frente a las problemáticas de la formación docente en la EPJA, se ha dado una dicotomía entre lo disciplinario y lo pedagógico.
Esta separación entre disciplinas y pedagogía encuentra su racionalidad, también en relaciones de poder, presentándose una jerarquización de los conocimientos, lo que evidencia una disminución de la valoración social de lo pedagógico, es decir se da la concepción de lo pedagógico como instrumento o método de transmisión de un contenido escolar.

En la formación se ha dado una visión reduccionista de las ciencias. No resulta la misma forma de enseñanza si se basa en principios científicos que suponen certezas absolutas o si se basa en construcciones relativas donde se concibe el conocimiento como producciones históricas. Muchas veces e1 conocimiento en los procesos formativos se concibe como información sustentada en verdades ahistóricas, se presenta en forma fragmentada; sin relación con los conocimientos precedentes en la misma disciplina y tampoco con disciplinas afines.

E1 hecho educativo mismo, el acto de la enseñanza y del aprendizaje, no es constituido como objeto de estudio, sino que se da por conocido. Se pierde la oportunidad de que la investigación sea un instrumento para que el maestro pueda observar y conocer las particularidades de las situaciones pedagógicas a las cuales el debe responder. No aparece la pedagogía como el objeto de estudio, avanzando en la comprensión de lo complejo y heterogéneo de la cotidianidad de los procesos pedagógicos. Por esto la formación de los maestros aparece alejada de la realidad del aula.

En conclusión, se hace visible que en los procesos de formación siguen predominando las formas de enseñanza tradicionales. Los maestros aprenden la mayoría de las veces también con este estilo de enseñanza.

A propósito de todo lo anterior nos preguntamos: ¿Permiten los formadores la reconstrucción critica del saber pedagógico de los educadores?

Creemos que el problema de la formación de educadores no se debe reducir a las técnicas o procedimientos de enseñanza para que sean más eficaces, es un problema de más fondo y tiene relación con la concepción pedagógica de la formación, lo que incluye las concepciones de educador, de conocimiento, del papel del conocimiento en la sociedad, entre otros aspectos.

El espacio de formación de los docentes ha sido limitado y restringido pedagógicamente hablando, pues se ha negado a discusiones amplias frente a interrogantes como: ¿Cuál es el lugar de la reflexión pedagógica sobre la educación de personas jóvenes y adultas en los procesos de formación de educadores? ¿Qué tipo de reflexiones se originan en la formación docente sobre la EPJA?


NOTAS:
  1. ®Profesor Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.


Diferentes perspectivas pedagógicas de la formación de los educadores
La formación del educador, la formación permanente, o los demás procesos de su desarrollo profesional están en relación con las diferentes concepciones pedagógicas y educativas. Han existido varias perspectivas en la formación de educadores, en este documento vamos a presentar brevemente las principales.

Perspectiva Académica

Esta perspectiva resalta el hecho de que la enseñanza es, en primer lugar, un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de la cultura que ha acumulado la humanidad.

Se considera que entre más conocimientos posea el maestro, mejor podrá desarrollar su función de transmisión.

El rendimiento es entendido como el dominio por parte de los alumnos de los contenidos. El trabajo educativo se orienta a la obtención y manejo de información.

La capacitación de los educadores se concentra en el manejo de contenidos y técnicas de transmisión de estos contenidos por parte de los maestros. No se propicia una relación crítica de los educadores ni con los contenidos, ni con el contexto socioeducativo, ni con la propuesta curricular que deberá conducir.

Se priorizan las informaciones en detrimento de los procesos. Se propicia un tipo de conocimiento fragmentado y descontextualizado. Tiende a desarrollarse una visión del conocimiento como algo acabado y poseído por los educadores.

En esta perspectiva, no se concede demasiada importancia al conocimiento pedagógico, a no ser el que está directamente relacionado con el de la pedagogía de las disciplinas, ni al conocimiento que se deriva de la experiencia práctica.

Esta perspectiva de formación de educadores coincide con la imagen del maestro como un apóstol.

En la formación de los educadores de adultos esta perspectiva casi no se ha dado porque se ha tratado de que el educador de adultos se centre en conocer las características de los sujetos con los que trabaja, antes que en las disciplinas de estudio.

Perspectiva Técnica

Según esta perspectiva, la actividad del educador es más bien instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación de técnicas derivadas de la ciencia. La enseñanza es considerada una ciencia aplicada.

El docente es un técnico que debe desarrollar competencias y actitudes adecuadas apoyándose en el conocimiento que producen las ciencias básicas y aplicadas. No necesitan conocer el conocimiento científico sino, dominar las rutinas de intervención técnica que se derivan de él. La formación del docente se hace basada en el modelo de entrenamiento de competencias, en el dominio de técnicas determinadas por especialistas.

Los programas de microenseñanza han buscado la formación en el docente mediante competencias específicas y observables.

En su modelo más desarrollado, el modelo de adopción de decisiones, el profesor deberá utilizar su razonamiento para definir los cursos de intervención práctica en función de los problemas que se presentan y de las características de la situación donde interviene. Este modelo en parte es un avance con respecto al qué hacer empírico del maestro, al tratar de proponer una acción del maestro a partir de la investigación científica.

Pero se le ha cuestionado el hecho de que hay diferentes aproximaciones teóricas. No existe una única y reconocida teoría científica de la enseñanza-aprendizaje que permita la derivación unívoca de medios, reglas y técnicas.

El componente artístico que caracteriza toda actividad práctica es abiertamente abandonado dentro de la racionalidad técnica.

Las derivaciones normativas de la racionalidad técnica han configurado típicamente una propuesta estrecha para la formación del profesorado: el desarrollo prioritario de competencias y habilidades técnicas.

A pesar del intento exhaustivo, la tecnología educativa no puede afrontar las, cada día más evidentes, características de los fenómenos prácticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.

La definición de metas y objetivos es un problema ético-político, no solamente técnico. En la práctica educativa, la selección de los contenidos, la definición de los métodos, los modos de organización de los espacios, del tiempo y de los alumnos, de la evaluación, son siempre, en alguna medida, decisiones ético-políticas y no meramente técnicas. El conocimiento en esta perspectiva es visto como un conjunto de verdades ya terminadas y para acceder a él se fracciona en pequeñas tareas con el fin de facilitar el aprendizaje; de ahí la necesidad de la enseñanza-aprendizaje, sin este fraccionamiento y control, paso a paso, no se garantizaría el aprendizaje.

Esta perspectiva coincide con la imagen del maestro como técnico, administrador del currículo.

Este enfoque sí se ha hecho presente en la formación de los educadores de adultos, por la gran influencia y hegemonía que tiene en las facultades de educación de la región y en las normales y porque la gran mayoría de los educadores de adultos de la región son también educadores de niños. Además, porque este enfoque se ha utilizado mucho en la llamada formación para el trabajo.

Perspectiva Reflexiva sobre la Práctica

Esta perspectiva ha constatado que el profesor aprende en un largo proceso de inducción y socialización. Muchos profesores tienen una práctica no reflexiva, intuitiva, rutinizada, aislada del resto de los compañeros. Reproducen fácilmente en su pensamiento y práctica, los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la práctica empírica, bajo la presión de la cultura y de las exigencias de las instituciones.

El pensamiento pedagógico de los maestros se deteriora, simplifica y empobrece, con los procesos de socialización en los primeros años de vivencia institucional y ante la presión de las expectativas sociales y familiares.

Esta perspectiva piensa que el profesor se enfrenta a problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla técnica.

Por tanto, es necesario trabajar con los argumentos prácticos que utiliza el profesor, ésta sería la mejor manera de atender y enriquecer su desarollo profesional.

El análisis y la reelaboración de los argumentos prácticos requieren y permiten que el conocimiento académico procedente de la investigación adquiera la significación y relevancia indispensable para ser utilizado como instrumento de entendimiento y de orientación para la acción.

Las investigaciones sobre el pensamiento pedagógico de los profesores han llegado a la conclusión de que la bondad del conocimiento teórico extraído de la investigación no garantiza, por sí, la mejora de la calidad de la acción si no llega a conformar los argumentos prácticos que funcionan en la mente del profesor.

Schôn y otros plantean que las peculiaridades del pensamiento práctico, el pensamiento que el maestro activa cuando se enfrenta a los problemas complejos de la práctica, es un pensamiento de reflexión en la acción. No se puede comprender la actividad eficaz del profesor cuando se enfrenta a los problemas singulares, complejos, inciertos y conflictivos del aula, si no se entienden estos procesos de reflexión en la acción.

La reflexión sobre la acción es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formación profesional.

La reflexión es una forma de practicar la crítica con el objeto de provocar la emancipación de las personas, permite descubrir que tanto el conocimiento como las prácticas educativas son construcciones sociales de la realidad, que responden a intereses políticos y económicos contingentes a un espacio y a un tiempo que, por tanto, pueden cambiarse históricamente.

Los profesores construyen su propio conocimiento cuando se sumergen en una conversación, tanto con la situación, como con los presupuestos que orientan su acción en ese escenario concreto.

El conocimiento no es considerado como algo rígido sino como producto de un proceso constructivo, que es producido con la participación.

Se propicia el trabajo en equipos, la comunicación y la interacción con el entorno. Los educadores deberán tener una capacidad comunicativa, de diálogo y de trabajo en equipo, apertura a la crítica e interpelación.

La capacitación es vista como formación para la reflexión. Se trata de desarrollar la capacidad de intercambio de experiencias y de saberes.

Se le critica a este enfoque el hecho de que gran parte de la reflexión se limita a analizar lo que pasa al interior de los procesos escolares de aula, no se hace relación con la situación macrosocial.

Esta perspectiva casi no se ha dado en la formación de educadores de adultos.

Perspectiva de Reflexión Crítica Social

Busca preparar profesores que tengan perspectivas críticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales. Consideran que tanto la intervención del docente, como los programas de formación del profesorado sostienen posiciones políticas explícitas o implícitas respecto a la institución escolar y al contexto social de la escuela.

La formación cultural, el estudio crítico del contexto y el análisis reflexivo de la propia práctica son los ejes sobre los que se asienta la formación del profesor. La base de la formación es la investigación acción. El desarrollo profesional se da en y a través de la investigación, con ella los profesores sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención. La investigación acción unifica procesos frecuentemente contemplados como separados, por ejemplo: la enseñanza, desarrollo del curriculum, investigación educativa, evaluación y desarrollo profesional.

Comprender la práctica implica llegar a descubrir el modo como las creencias y valores alcanzan fuerzas poderosas que nos permiten adscribir significados particulares a los acontecimientos.Nuestra experiencia como profesores tiene significado para nosotros en función de nuestra propia conciencia históricamente situada.

Se busca fortalecer los proyectos políticos y la construcción de sujetos sociales autónomos.Los profesores son vistos como intelectuales transformativos. Se trata de formar un maestro investigador de su propia práctica en función de comprenderla y transformarla.

El conocimiento es considerado como un producto históricamente determinado.

Coincide esta perspectiva con la imagen del educador como intelectual comprometido con los sectores populares, con los movimientos sociales.

Esta perspectiva sí se ha dado en la formación de educadores de adultos pero sobre todo desde las ONGs, o de manera implícita, en los educadores vinculados con el sector oficial.


Algunas propuestas sobre las características que deberían tener los procesos de formación de educadores de personas jóvenes y adultas como intelectuales comprometidos
De aplicadores a creadores de proyectos

Los educadores son intelectuales que actúan bajo condiciones específicas de trabajo y cumplen unas determinadas funciones políticas y sociales. Para llevar a cabo su misión de intelectuales han de crear la ideología, las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre sí, para la construcción de proyectos pedagógicos, elaboración de currículos y de propuestas democráticas de poder. Como intelectuales deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a sus estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para convertirse en actores que trabajen por la construcción de un mundo libre de opresiones y de explotación (Giroux,1997).

La pedagogía, cada vez más, está relacionada con la reflexión y la elaboración de propios proyectos educativos. La formación está pasando de prescribir externamente el cambio, prescripción de contenidos y métodos de enseñanza, a animar la construcción de Proyectos en el interior de los centros.

Formación en la que los educadores investigan sobre su propia práctica y realizan la reconstrucción de su pensamiento pedagógico como aspecto central de la formación

En estos procesos de formación actuales, una tendencia muy importante es la de la investigación del educador sobre su propia práctica. Aunque en un principio se presentó como una metodología de investigación, hoy día se plantea como una manera de entender la enseñanza dirigida a la búsqueda del mejoramiento de la práctica educativa y a analizar las bases en las que se asienta la educación en nuestra sociedad (Car y Kemmis, Zeichner).

E1 profesor, bajo la presión de las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula, activa sus recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos, teorías, creencias, datos, procedimientos y técnicas) para elaborar un diagnóstico rápido de la misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayoría de estos recursos son de carácter tácito, implícito y frecuentemente inconsciente.

¿Cómo superar el academicismo teórico sin sucumbir en la socialización empírica de la práctica rutinaria? ¿Cómo provocar en el profesor la reconstrucción de su conocimiento pedagógico empírico, inducido por las presiones del contexto escolar?

Se considera al profesor como un investigador y al proceso de formación como un proceso de investigación sobre la propia práctica, sus concepciones educativas y modos de actuación, sobre las situaciones y el contexto, y sobre el sentido y función social de la educación en dicha comunidad. Recrear la práctica supone concebirla no como un mero proceso de aplicación de teorías externas y previas, ni como un simple periodo de inmersión en la cultura escolar, sino como un proceso activo de investigación personal en el contexto real del aula.

Mejorar la práctica, entendida ésta como una a actividad ética y no instrumental, exige un proceso continuo de reflexión.

Si se pretenden superar las contradicciones y deficiencias tanto de la socialización en las prácticas rutinarias de la escuela, como de un aprendizaje puramente teórico que conduce a una práctica mecánica, el procedimiento más sensato consiste en implicar a los docentes en un proceso permanente de investigación y acción, de experimentación y reflexión compartida, de contraste, de indagación de todos los aspectos personales, sociales y materiales que condicionan la práctica educativa.

Al investigar en la práctica se pueden detectar los obstáculos y resistencias externos así como los límites y contradicciones de los propios planteamientos, creencias y hábitos, incluso encubiertos e inconscientes, que influyen en el comportamiento explícito.

Para entender el pensamiento y la actuación del profesor no basta con identificar los procesos formales y las estrategias de procesamiento de información o toma de decisiones, y es necesario calar en la red ideológica de teorías y creencias, la mayoría de las veces implícitas, que determinan el modo de cómo el profesor da sentido a su mundo en general y a su práctica docente en particular (Contreras, 1985).


Existen evidencias en la investigación, en la experiencia de los profesionales, que afirman que el mero aprendizaje académico de contenidos teóricos, no garantiza ni la permanencia de tales principios y conocimientos a lo largo del tiempo, y menos aún, su transformación en modos y procedimientos de actuación práctica.

Se supone que la adquisición académica es débil e inconsistente para formar el pensamiento práctico que es el que realmente se utiliza no sólo en las declaraciones teóricas sino al intervenir en las situaciones complejas y conflictivas del aula.

Provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico experiencial implica necesariamente un proceso de deconstrucción de los esquemas de pensamiento y acción acrítica consolidados. Es decir, se requieren renovar los obstáculos epistemológicos que desde la ideología pedagógica dominante se han ido incorporando al pensamiento, sentimiento y acción de los docentes, hasta constituir su más o menos consciente y tácito pensamiento pedagógico práctico, el conjunto de sus teorías y creencias implícitas sobre el alumno, la escuela, la sociedad, la educación.

Una de las finalidades de la formación de los educadores debe ser la formación de esquemas de pensamiento y acción vinculados con la práctica, y expuestas al contraste del escrutinio público y de la experimentación.

En este enfoque el conocimiento académico no se concibe ni como principio ni como fundamento de la acción, sino como un conjunto de poderosos instrumentos o herramientas conceptuales que pueden ayudar a enriquecer las interpretaciones de las situaciones y las situaciones de intervención.

De esto se deriva que en la formación pedagógica no se debe dar una secuencia tradicional: primero un componente de formación teórica y después un componente de formación práctica, sino que más bien debe proponerse una interacción circular de ambos componentes localizados sobre el análisis, interpretación y transformación de los problemas complejos de la vida del aula y de la escuela.

Formación desde los espacios de trabajo y desde las problemáticas y potencialidades de los grupos o colectivos de profesores

Se propone que la formación sea asumida como una tarea colectiva de los grupos de educadores, desde sus espacios de trabajo educativo, ya sea desde espacios de trabajo educativo no formal o desde centros o instituciones educativas. De esta forma se considera que en el mismo trabajo educativo se deben crear condiciones para reducir el activismo y para generar espacios de reflexión en la misma práctica, espacios donde se posibilite la lectura y la escritura reflexiva de la práctica.

Por ejemplo, se están fomentando modelos de formación que parten de las necesidades de los equipos pedagógicos de los centros, procurando fomentar unas mayores relaciones de colaboración entre los educadores, se trata de posibilitar definir mejor sus propósitos educativos, revisar sus prácticas y planificar su trabajo. Una cultura más colaborativa en el centro permitirá hacer un proyecto compartido y que a su vez dé lugar a un desarrollo profesional y personal de sus miembros.

Pero debemos tener en consideración que la formación teórica-práctica de los educadores que se desarrolla en el contexto tiene el riesgo de sucumbir al poderoso influjo socializador que contiene la institución escolar o la cultura institucional de un determinado grupo.

En consecuencia, la práctica por sí misma estimula la tendencia a imitar y reproducir el comportamiento social y profesional que se contempla como mayoritario y aparentemente exitoso en el medio social.

Las instituciones, a través de sus formas de organización, de sus rituales, de sus rutinas e inercias, se convierten en sí mismos, en mundos que reflejan y a su vez median y condicionan los valores, las expectativas, los modos de relación y los conocimientos y conductas consideradas legítimas en la propia comunidad social.

Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación sistemática y rigurosa el proceso de socialización del profesor, a través de las prácticas, fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la tradición empírica. Es decir, se propone que la formación de los educadores desnaturalice la cultura institucional en la que se enmarcan sus prácticas.

La tarea educativa es un trabajo colectivo que requiere del aprendizaje de la convivencia, del trabajo compartido. Aprender a vivir y trabajar en colaboración es una exigencia ética y epistemológica del propio quehacer pedagógico, derivada de la propia naturaleza práctica del trabajo docente, que pretende la reconstrucción del pensamiento y la actuación de grupos sociales.

Tienen, por tanto, una doble responsabilidad: por una parte, la responsabilidad ética de estimular el debate, el diálogo y la cooperación para organizar la participación democrática en la toma de decisiones y el respeto a las diferencias individuales; por otra, la responsabilidad y necesidad epistemológica de fomentar la cooperación y el contraste de ideas y planteamientos, para paliar los efectos de una argumentación unilateral. El trabajo educativo que tiene en cuenta las diferencias, las asimetrías y las peculiaridades del contexto, requiere la definición democrática de un proyecto educativo compartido.

E1 desarrollo del educador como intelectual comprometido supone, la creación de espacios democráticos y de prácticas contrahegemónicas, donde sea posible tanto cuestionar a través del debate, la deliberación y la experiencia compartida, los supuestos y las prácticas pedagógicas habituales, cómo estimular experiencias y concepciones alternativas, que se propongan realizar, como principios de procedimiento, los valores que concretan la intencionalidad pedagógica, pública y democráticamente decidida.

Los espacios de formación deben ser espacios para investigar, para cuestionar y debatir el sentido y la legitimidad de la cultura que se trabaja y experimenta, donde se enseñe reflexionando sobre la práctica, donde se aprenda al implicarse en procesos de recreación de la cultura.

Análisis del contexto social, cultural y político

Se puede esperar una intervención de los gobiernos neoliberales, que tendrá por fin alterar directamente los esquemas de formación docente, más volcados hacia las necesidades técnicas e ideológicas del nuevo modelo de organización social y educacional. Es de prever que, de acuerdo con esa orientación, los currícula y los aportes de esos esquemas de perfeccionamiento sean predominantemente técnicos, gerenciales, prácticos y pragmáticos, y que reproduzcan con eficacia y productividad las preocupaciones que se vienen aplicando a las escuelas primarias y secundarias, con el consecuente dislocamiento de algunos campos y áreas de formación que pasan a ser vistos como irrelevantes (Da Silva, Tadeu, 1998).

Es importante considerar en todo programa de formación de educadores el análisis del contexto social como determinante de la orientación de la práctica.

La educación es una tarea con profundas influencias y repercusiones políticas y sociales, por lo tanto, investigar y reflexionar sobre la propia práctica pedagógica implica el estudio crítico de las condiciones institucionales y sociales que la condicionan, limitan o potencian.

La reflexión no es meramente un proceso psicológico individual, que puede ser estudiado desde esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones. La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos (Zeichner, 1995). La reflexión a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un análisis como una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción.

Las características políticas, económicas y sociales que rodean el proceso educativo, así como las representaciones ideológicas que las amparan o justifican, deben ser objeto directo de estudio y crítica en el proceso de reflexión sobre la práctica como componente de la formación del educador.

Formación en y para el Diálogo Cultural

No nací marcado para ser un educador así. Me fuí haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos (Paulo Freire).

La negociación cultural parte del reconocimiento de los saberes de los diferentes actores de la educación, nadie esta desposeído de saberes y de una cultura. Todos tienen saberes y todos pueden aportar.

La negociación cultural permite el reconocimiento y validación de los saberes construidos desde las diferentes prácticas sociales (laboral, familiar, comunitaria, pedagógica, etc).

El diálogo de saberes y el diálogo cultural se convierten en una herramienta para la reconstrucción de los diferentes saberes, para su enriquecimiento y complejización. Es una forma educativa de construir aprendizajes relevantes, que sirven para mejorar la vida, sentirse parte de una comunidad y una cultura. Los planteamientos de la negociación cultural buscan romper la dicotomía entre lo que se aprende en la escuela y lo que se aprende en la vida diaria. O, como plantea Pérez (1994), romper la dicotomía entre el aprendizaje sistemático de la ciencia y la cultura de su escenario vital cotidiano.

Esta concepción pedagógica no sólo busca un aprendizaje significativo, sino un aprendizaje relevante que se apoye en las preocupaciones y elaboraciones que las personas han ido creando en su vida.

Se intenta superar la yuxtaposición de dos estructuras semánticas (modelos conceptuales, visiones del mundo) paralelas en el estudiante: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana (semántica experiencial) y la memoria semántica académica (conocimiento académico). Se trata de no profundizar la división, la separación entre el aprendizaje descontextualizado de 1a escuela (educación) y el aprendizaje extraescolar.

Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociación, también con la educación, el alumno debería de aprender reinterpretando y no solo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de intercambio y negociación. La educación así planteada se convierte en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad (Pérez, 1994).

Los jóvenes y los adultos están influenciados por la variedad de instrumentos culturales, que no se restringen a su cultura familiar, sino en gran parte a los medios y de sus amigos. Con esos influjos e interacciones elabora sus propias representaciones, sus peculiares concepciones sobre cualquiera de los ámbitos de la educación.

Para Germán Mariño (1994) la negociación cultural se basa en el principio de reconocer para negociar; según este educador colombiano: Se piensa en términos de una negociación... pues se rompe con la ingenua idea que basta con que el otro escuche contundentes argumentos para que transforme inmediatamente su manera de pensar y actuar. Inclusive, va más allá de la teoría del conflicto, en la medida que también modestamente asume que conflictuar (sic) al otro es algo mucho más difícil que vencerlo en un duelo verbal y/o de evidencias empíricas; cambiar una mentalidad es enfrentarse a un todo profundamente arraigado y como si fuera poco, sustentado no sólo en aspectos de orden cognoscitivo sino en elementos que van desde el miedo y la fe, hasta la ética y la moral. En últimas, es enfrentarse a un cambio cultural.

No basta con plantearle a un educador que necesita practicar el diálogo de saberes y la negociación cultural. Si este es formado en un ambiente de imposición cultural, un ambiente meramente transmisionísta, su labor pedagógica difícilmente puede hacerse desde esta perspectiva.

También tenemos que tener en cuenta lo que plantea Lola Cendales (2004): El diálogo como actividad educativa tiende a centrarse, o mejor, los educadores tendemos a centrarlo en lo racional argumental; sin embargo, el diálogo se constituye en un espacio en el que afloran emociones, convicciones, saberes, intereses, sin que podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni su intensidad. El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto, no puede reducirse a una actividad racional.

Preocupación por su propia formación

Para la formación de los educadores es importante fomentar la responsabilidad en la orientación de su propio proceso de formación. Estimular la autonomía profesional del educador durante su formación supone oportunidades de elección y creación de un clima de responsabilidad compartida, donde las decisiones (incluidas las curriculares) deben ser objeto de debate y decisión pública compartida, de modo que quienes participan en la comunidad de aprendizaje se sientan miembros activos de una interesante tarea propia y colectiva. Es una paradoja pretender formar educadores investigadores, críticos, creativos y autónomos mediante unas propuestas de formación cerradas que no permitan sino escasas oportunidades de decidir, buscar, reflexionar y rectificar.

Lucha por la dignificación de la profesión de los educadores y por mejores condiciones de trabajo

La lucha por mejores condiciones laborales, el reconocimiento de que los educadores de jóvenes y adultos realizan un trabajo en la comunidad y que por tanto no se les puede quitar el salario o reducir por la deserción de los estudiantes.

Los esfuerzos para hacer reconocer el trabajo profesional de los educadores de jóvenes y adultos es una forma importante de revalorizar la EPJA, de que no siga siendo una educación de segunda categoría. El trabajo de EPJA requiere el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los educadores, posibilidades de construir materiales, condiciones para su formación.


Bibliografía
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